ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой

д-р пед. наук, доцент

____

«____»___________2018 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Автор работы _________________________________________ Ю. С. Камнева

Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль Логопедия

Руководитель работы

канд. пед. наук, доцент_________________________________ И. В. Абрамова

Нормоконтролер

канд. пед. наук, доцент ______________________________ М. А. Лаврентьева

Рецензент

канд. психол. наук, доцент _______________________________Н. А. Вдовина

Саранск 2018

ФГБОУ ВО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой

д-р пед. наук, доцент

__________Н. В. Рябова

«____»___________2017 г.

ЗАДАНИЕ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ

(БАКАЛАВРСКУЮ РАБОТУ)

Студент Камнева Ю. С., группа ДДЛ-114

1 Тема: Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Утверждена приказом МГПИ № 2819 от 24.11.2017 г.

2 Срок представления к защите: 09.04.2018 г.

3 Исходные данные для бакалаврской работы: анализ психолого-педагогической литературы, формулировка актуальности исследования

4 Содержание бакалаврской работы:

4.1 Введение

4.2 Теоретические аспекты проблемы формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

4.2.1 Формирование грамматического строя речи в норме

4.2.2 Характеристика словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4.2.3 Методы и приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4.3.1 Методика и результаты констатирующего эксперимента

4.3.2 Содержание и методика обучающего эксперимента

4.3.3 Результаты контрольного эксперимента

4.4 Заключение

4.5 Список использованных источников

4.6 Приложение А «Результаты исследования словообразовательных навыков в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента»

4.7 Приложение Б «Фрагменты занятий по формированию у детей понятий о предмете, действии, признаке»

Руководитель работы

канд. пед. наук, доцент ___________________________________И. В. Абрамова

Задание принял к исполнению _____________________________Ю. С. Камнева

Аннотация

Выпускная квалификационная работа на степень бакалавра содержит 68 страниц, 48 использованных источников, 2 приложения.

Данная бакалаврская работа посвящена проблеме поиска эффективных методов и приемов педагогической работы по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Бакалаврская работа включает описание методики изучения особенностей словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, методики формирования данных умений и навыков, анализ результатов формирующего эксперимента.

Объектом исследования является формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель работы – разработать и апробировать организационно-содержательные аспекты работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В процессе работы использовались методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Степень внедрения – частичная.

Область применения – использование в практике работы логопедов образовательных организаций, а также родителями, воспитывающими детей с общим недоразвитием речи.

Эффективность – достижение более высоких показателей уровня сформированности словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, совершенствование методики работы логопеда по развитию словообразовательного умения у детей данной категории.

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Одна из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм (Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). В тоже время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов.

Объект исследования: процесс формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: организационно-содержательные аспекты работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: разработать и апробировать организационно-содержательные аспекты работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить уровень сформированности словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи;

3) разработать и апробировать организационно-содержательные аспекты работы по формированию словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи;

4) проверить эффективность экспериментального обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

Практическая значимость исследования: заключается в возможности использования его результатов в практике работы логопедов для более эффективной организации процесса формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитии речи.

1 Теоретические аспекты проблемы формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Формирование грамматического строя речи в норме

В дошкольной организации осуществляется целенаправленное педагогическое руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка. Это является одним из главных направлений развития речи [4, с. 10].

М. М. Алексеева [1], А. Г. Арушанова [4], Н. И. Лепская [34], В. И. Яшина рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития.

А. Г. Арушанова считает, что основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно [3, с. 225].

По утверждению М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [1, с. 168].

По мнению Л. С. Выготского, недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни – соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [11, с. 53].

Как отмечает Н. С. Жукова первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания [19, с. 11].

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание [5, с. 56].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [31, с. 39].

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами – корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения [20, с. 12].

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций [2, с. 37].

К 3,5–4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова [32, с. 3].

По мнению Л. Н. Ефименковой в начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом [17, с. 29].

В процессе освоения связной речи и рассказывания, дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь [6, с. 201].

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, с возрастающей контекстностью речи, погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70 % от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения [9, с. 45].

Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой [13, с. 10].

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, которая связана с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах [10, с. 21].

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» – то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок? Кто стирает белье? А кто читает книгу?» – бывает им доступно [8, с. 173].

К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления [25, с. 130].

Е. Н. Дроздова [16], Н. С. Жукова [19], А. В. Короткова, Р. И. Лалаева [32], Н. В. Серебрякова [40], Т. Б. Филичева [46] отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из самых недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка, до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [31, с. 42].

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [28, с. 276].

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследователи Н. С. Жукова [19], Л. Ф. Спирова [41], С. Н. Шаховская [35] выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже [14, с. 25].

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко) [31, с. 15].

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен, часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании.

1.2 Характеристика словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, Т. В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [43, с. 113].

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с общим недоразвитием речи на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания.

Так, Р. Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с общим недоразвитием речи, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития [33, с. 45].

Т. Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень общего недоразвития речи, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности [46, с. 67].

У детей с общим недоразвитием речи часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. Ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Т. В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования:

ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» – машинка для стирки белья, «еденая» – машина, которая едет);

преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: «Как называют того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т. п.;

смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;

замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» – куча, для муравьев) [44, с. 142].

Представленная типология ошибок свидетельствует об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием речи морфем как языковых знаков и овладения операциями с ними.

Таким образом, Т. В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня к выполнению базовых словообразовательных операций, а именно:

дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;

у детей с общим недоразвитием речи отмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудность первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т. д.). Значительно нарушены все компоненты интегративных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, нахождение в долговременной памяти нужной словообразовательной морфемы и синтезирование ее с производящей основой.

О. М. Вершининой было проведено исследование о самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. По результатам исследования, как у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, так и у детей с нормальным речевым развитием наблюдались следующие ошибки:

замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» – «грибовый», «березовый» – «березный», «фарфоровый» – «фарфорный»);

наложение суффиксов. Например, «черничный джем» – «чернивный», «грибной суп» – «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» – «сосная», «вишневое варенье» – «вишное», «ножницы из металла» – «металые»;

отказы от выполнения задания [7, с. 26].

Следующие особенности, как отмечает О. М. Вершинина, характерны только для детей с общим недоразвитием речи:

образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» – «соломта», занавеска «из ситца» – «сическая», «сичная», ножницы «из металла» – «металовичи»;

лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике «пуховая подушка» – «пушистая», так и далекие («металлические ножницы» – «меховые»);

использование приставки. Например, «грушевое варенье» – «игрушеновое варенье»;

дети правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» – «черничная джем», «вишневое варенье» – «вишневая варенье»;

неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» – «шишковая».

У детей с общим недоразвитием речи выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

1.3 Методы и приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование грамматического строя языка (словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения словообразования в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры. Формирование словообразования у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций [24, с. 115].

По мнению А. Г. Арушановой грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики [4, с. 285].

При общем недоразвитии речи формирование словообразования происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил [1, с. 142].

По мнению Н. Г. Нищевой, методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении [36, с. 84].

По мнению Н. С. Жуковой, если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений [19, с. 185].

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы) [34, с. 49].

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, – с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным [1, с. 158].

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации [20, с. 54].

Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

Взрослый говорит короткими предложениями из 2–4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2–3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться с взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие [20, с. 103].

В работе с неговорящими детьми такие специалисты как: Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева,Е. М. Мастюкова, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

Для автоматизации словообразовательных и словоизменительных структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: именительный падеж и согласованный глагол (Вова сидит); именительный падеж, согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу – дательного и винительного падежа); именительный падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д.

Работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение словообразованием и словоизменением идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи [23, с. 110].

Таким образом, при правильном подходе к формированию словообразования у детей дошкольного возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в определенных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Выводы

1. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка. Это является одним из главных направлений развития речи.

2. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с общим недоразвитием речи на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания.

3. Для освоения словообразования в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры. Формирование словообразования у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно.

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразовательных умений у детей дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи

2.1 Методика и результаты констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был проведен на базе МАДОУ «ЦРР – детский сад № 58». Всего в эксперименте приняли участие 20 человек с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи III уровня». У 12 человек общее недоразвитие речи осложнено стертой дизартрией. Средний возраст испытуемых составил 6,5 лет.

Цель исследования: выявить особенности сформированности словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

подобрать диагностическую методику для исследования словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста;

изучить особенности сформированности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи;

сравнить и проанализировать полученные результаты констатирующего эксперимента.

Для проведения констатирующего эксперимента нами была использована методика М. М. Алексеевой, В. И. Ляминой «Исследование способности словообразования» [38], дополненная заданиями на образование приставочных глаголов из «Методики психолингвистического исследования нарушений устной речи» Р. И. Лалаевой [31]. Обследование детей проводилось индивидуально в группе и включало в себя следующие задания:

Задание 1 «Кто у кого?».

Цель: исследование сформированности словообразования названий детенышей животных в единственном и множественном числах.

Оборудование: картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка, слона и слоненка, льва и львенка, утки и утенка, медведя и медвежонка, курицы и цыпленка, овцы и ягненка и т. д.

Инструкция: «Скажи, кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как говорят? (котята)

– Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много, как говорят? (щенята, щенки)

– Кто это? (коза) Кто у козы? (козленок) Один козленок, а если их много, как говорят? (козлята)

– Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если много, как говорят? (телята)

– Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята)

– Кто это? (лев) Кто у льва? (львенок) Один львенок, а если много, как говорят? (львята)

– Кто это? (утка) Кто у утки? (утенок) Один утенок, а если много, как говорят? (утята)

– Кто это? (медведь) Кто у медведя? (медвежонок) Один медвежонок, а если много, как говорят? (медвежата)

– Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много, как говорят? (цыплята)

– Кто это? (овца) Кто у овцы? (ягненок) Один ягненок, а если много, как говорят? (ягнята)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

13–15 баллов – очень высокий;

9–12 баллов – высокий;

6–8 баллов – средний;

0–5 баллов – низкий.

Задание 2 «Большой и маленький».

Цель: исследование сформированности употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Оборудование: картинки с изображениями предметов и животных разной величины (дом, заяц, кошка, утка, лягушка).

Инструкция: «Скажи, что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик)

– Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок)

– Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

– Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка)

– Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка)».

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на последний вопрос из серии Кто это? Какой он? Как его можно назвать? Максимальное количество 5 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

5 баллов – очень высокий;

4 балла – высокий;

3 балла – средний;

0–2 балла – низкий.

Задание 3 «Встреча гостей».

Цель: исследование сформированности словообразования названий предметов посуды.

Инструкция: «Подумай, как нам накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

– Что мы поставим на стол? (чашки, блюдца и т. д.)

– Куда положим хлеб? (в хлебницу)

– Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

– Во что насыплем сахар? (в сахарницу)

– В чем будут стоять салфетки? (в салфетнице)».

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

5 баллов – очень высокий;

4 балла – высокий;

3 балла – средний;

0–2 балла – низкий.

Задание 4 «Кто он такой?».

Цель: исследование сформированности языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.

Инструкция: «Ответь на вопросы:

– Как ты объяснишь, кто такой строитель?

– Как ты объяснишь, кто такой учитель?

– Человек может работать читателем?

– Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

– Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?»

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

5 баллов – очень высокий;

4 балла – высокий;

3 балла – средний;

0–2 балла – низкий.

Задание 5 «Правильно ли мы говорим?».

Цель: исследование умения критически оценивать речь, исследование сформированности умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Инструкция: «Я буду читать предложения, и если в них будут ошибки, постарайся их исправить и объяснить почему.

– Масло лежит в масленице. (Если нет, то как нужно правильно говорить?) (масленке)

– Соль насыпана в соленицу (солонку)

– Бабушка положила вкусное вишневое варенье в вареницу (вазочку для варенья, розетку)

– На картинке нарисованы маленькие поросенки (поросята)

– На картинке нарисованы маленькие котенки (котята)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

5 баллов – очень высокий;

4 балла – высокий;

3 балла – средний;

0–2 балла – низкий.

Задание 6 «Игра со словами».

Цель: исследование сформированности навыков образования слов.

а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)

Инструкция: «Образуй новое слово, соединив два мною предложенных.

У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)

У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий)

У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)».

б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).

Инструкция: «Стакан из стекла. Какой он? (стеклянный)

Стол из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка из металла. Какая она? (металлическая)

Дом из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга из бумаги. Какая она? (бумажная)».

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 10 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

10 баллов – очень высокий;

8–9 баллов – высокий;

5–7 баллов – средний;

0–4 балла – низкий.

Задание 7 «Образуй действие».

Цель: исследование сформированности навыка образования отглагольных основ глаголов с помощью приставок.

Инструкция: «Образуй новые слова, поставив в начале слова предложенную часть (при-, за-, у-).

Ехать – … (приехать, заехать, уехать)

Бежать – …

Лететь – …

Плыть – … .»

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 12 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

12 баллов – очень высокий;

9–11 баллов – высокий;

6–10 баллов – средний;

0–5 баллов – низкий.

Задание 8 «Скажи наоборот».

Цель: исследование сформированности навыков образования глаголов с противоположным значением.

Инструкция: «Образуй слово противоположное по смыслу, не изменяя основную его часть.

Завязывать – … (развязывать)

Включить – … (выключить)

Задвинуть – …(выдвинуть)

Притащить – …(вытащить)

Закрыть – … (открыть)».

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно образованных слов. Максимальное количество 5 баллов. Распределение баллов по уровням сформированности словообразовательных умений:

5 баллов – очень высокий;

4 балла – высокий;

3 балла – средний;

0–2 балла – низкий.

Анализируя поведение детей экспериментальной группы в ходе проведения исследования, мы отметили, что их неоднородность по психолого-педагогической характеристике определила необходимость использования в констатирующем эксперименте индивидуального подхода к каждому ребенку. Некоторые задания вызывали затруднения у части дошкольников, при неверном ответе детям оказывалась стимулирующая и организующая помощь. Особые трудности в выполнении заданий возникли только у 4-х детей: 2 из них часто отвлекались, быстро утомлялись и из-за этого неохотно отвечали на заданные вопросы, поэтому их опрос прерывался несколько раз (Вероника Ш., Илья С.); 2 – выполняли задания очень медленно, долго думали, всегда были неуверенны в ответах, часто требовали стимулирующей помощи экспериментатора (Артем Д., Стефания Б.). У этих детей получены самые низкие результаты при выполнении заданий. В Приложении А приведены результаты исследования навыков словообразования дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента. Для выявления трудностей словообразования у исследуемых детей, полученные нами результаты были проанализированы по каждому из заданий. При выполнении задания 1 (рис. 2.1), целью которого было исследование сформированности навыка словообразования детенышей животных в единственном и множественном числе, из 20 детей экспериментальной группы 8 дошкольников показали высокий уровень сформированности навыка словообразования (40 %), 9 детей – средний (45 %) и 3 с заданием не справились (15 %). Можно сделать вывод о том, что не у всех испытуемых детей в пределах нормы сформировался навык словообразования при помощи суффиксов -ОНОК-, (-АТ-, -ИНЯТ- во мн. ч.), это подтверждается выводами А. Н. Гвоздева о том, что данные суффиксы должны появляться в онтогенезе после 4 лет 5 месяцев. Замена суффиксов -ОНОК-, -ЕНОК- на -ИК-, -ЕЧК-, -ОЧК- (-ИНК- во мн. числе) обусловлена тем, что в некоторых случаях детям был тяжело отделить их от суффиксов уменьшительности, так как они чаще используются в обиходной речи [12, с. 386].

Рисунок 2.1. Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания 1 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Наиболее часто дети экспериментальной группы ошибались: слоненок – «слоник», теленок – «коровенок», козленок – «козочка», поросенок – «свиненок, свинка, свинок», котенок – «кошечка», щенок – «собачка, собаченок», утенок – «уточка», жеребенок – «лошадка» ягненок – «барашек», что подтверждает то, что дети экспериментальной группы недостаточно усвоили словообразование суффиксов -ОНОК, -ЕНОК. Большое количество ошибок выявлено при образовании множественного числа: утята – «утенки», слонята – «слоненки», козлята – «козочки» и т.д. Типичными оказались замены слов, которые входят в одно родовое понятие (свинья – свиненок – свинята, лошадь – лошаденок – лошадки). Эти затруднения обусловлены нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего данной модели слова.

При выполнении задания 2 (рис. 2.2) 2 ребенка экспериментальной группы продемонстрировали очень высокий уровень сформированности (10 %), 13 – высокий (65 %) и 5 – средний (25 %). Высокие результаты, полученные у исследуемых детей, подтверждают данные, что образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов относится к элементарным способам словообразования, формирующихся у детей до 2-х лет.

Рисунок 2.2. Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания 2 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Раннее появление данных суффиксов обусловлено обилием ласкательных слов в речи взрослых в разговоре с ребенком. Отмечены лишь единичные ошибки у детей ЭГ (лягушечка – «лягушенька, лягушочек», кошечка – «кисочка»), это вызвано нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.

При выполнении задания 3 (рис. 2.3), целью которого было исследование сформированности навыка словообразования наименований предметов посуды, в экспериментальной группе 8 дошкольников показали высокий уровень сформированности (40 %), 4 – средний (20 %) и 8 детей с заданием не справились. Способ словообразования с помощью аффикса -НИЦ- в норме должен быть сформирован у детей к пяти годам, ошибки, выявленные в ходе исследования говорят о том, что этот аффикс только усваивается детьми, иногда он заменялся ими на аффикс -НИК- («сахарник, салфетник»).

Рисунок 2.3 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 3 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Наибольшие сложности обнаружены у детей при образовании слов конфетница, это проявлялось в невозможности словообразования, либо в добавлении к словообразованию словоизменения и замене суффикса – «конфетная, конфеточная, конфетка» и салфетница «салфетка, салфетная», это может быть вызвано недостаточными возможностями семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова, а также более редким употреблением в речи этих слов.

В ходе выполнения задания 4 (рис. 2.4), целью которого было исследование сформированности языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, в экспериментальной группе 8 дошкольников показали средний уровень сформированности навыка (40 %), остальные 12 детей выполнили задание неверно (60 %). Низкие результаты, полученные при выполнении этого задания, говорят о том, что детьми недостаточно усвоены значения словообразующих морфем, у них недостаточно сформирована познавательная и семантическая сторона речи. Отметим, что по данным Т. В. Тумановой усвоение морфемной системы в норме происходит от 3,5 до 6 лет и не все, исследуемые нами дети, достигли шестилетнего возраста.

Рисунок 2.4 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 4 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Наибольшие затруднения вызвали вопросы с 3 по 5, так как они требуют более сложной аналитической деятельности. В этом задании дети чаще отказывались от ответов на заданные вопросы, либо не могли объяснить свой ответ. Некоторые неправильно понимали значение профессий («пианист – тот, кто поет»), либо не могли предположить кто такой читатель или писатель. Это говорит о сужении их словарного запаса, нехватке практического знания о производимых словах, также дети не могли осмыслить структуру слова и его частей, так как не достаточно усвоили данную модель словообразования.

По результатам задания 5 (рис. 2.5), целью которого было исследование умения критически оценивать речь и умение находить ошибки в употреблении способов словообразования в экспериментальной группе лишь 2 ребенка показали средний уровень (10 %), остальные 18 показали низкий результат (90 %), то есть с заданием не справились. Это задание вызвало наибольшее затруднение у исследуемых детей, что говорит о несформированности критического отношения к речи. В ответах детей это проявлялось в ошибочном опознании ненормативного варианта существительного как правильного.

Рисунок 2.5 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 5 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Полученные нами результаты подтверждают тот факт, что усвоение норм и правил словообразования и формирование критического отношения к речи у дошкольников в онтогенезе появляется позже других (5,6 – 6.0 лет).

Наибольшие затруднения вызвали вопросы с 1 по 3. При выполнении заданий дети экспериментальной группы не замечали ошибки в предлагаемых предложениях (признавали ненормативный вариант как правильный), отказывались от ответа на вопросы, либо при опознании ненормативного слова образовывали другое ненормативное слово (солонка – «сольница»), что говорит о недостаточном усвоении данного способа словообразования.

При выполнении задания 6 (рис. 2.6), целью которого было исследование навыков образования слов, из 20 дошкольников 2 показали высокий уровень сформированности навыка (10 %), и 10 – средний (50 %) и 8 выполнили задание неверно (40 %). Больше ошибок дети допускали при образовании сложных прилагательных, это обусловлено более поздним усвоением данного типа словообразования в онтогенезе.

Рисунок 2.6 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 6 на этапе констатирующего эксперимента (%)

У испытуемых экспериментальной группы были отмечены следующие ошибки: невозможность словообразования (быстроногий – «быстрый»), добавление аффикса или неправильное употребление аффикса (короткохвостый – «короткохвостатый», черноволосая – «черноволосный», металлическая – «метальная»), перестановка слов в производном слове (черноволосая – «волосочерная»), неправильная постановка ударения. Больше всего ошибок допущено в слове длинноухий («длинноуший»), это связано с чередованием согласных в корне в процессе словообразования. Ошибки говорят о неусвоенности детьми семантики производных слов, ошибках в выборе производящей основы и морфемы, недостаточном овладении детьми способом словообразования при котором происходит сращивание двух лексических единиц (лексико-синтаксический).

Рисунок 2.7 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 7 на этапе констатирующего эксперимента (%)

При выполнении задания 7 (рис. 2.7), целью которого являлось исследование сформированности навыка образования отглагольных основ глаголов с помощью приставок, в экспериментальной группе 9 дошкольников (45 %) показали высокий уровень сформированности навыка, 9 – средний (45 %) и 2 ребенка с заданием не справились (10 %).

В норме этот способ словообразования по данным А. Н. Гвоздева должен быть усвоен детьми к 5 годам, однако дети экспериментальной группы не могли применить предложенный префикс, либо они осуществляли замену суффикса -ТЬ, характерного для неопределенной формы на суффиксы и флексии, применяемые для образования будущего или прошедшего времени глагола множественного или единственного числа (прибежать – «прибежит, прибежали», прилететь – «прилетели, прилетит»). Это говорит о неусвоенности семантического значения слов, недостаточной возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов.

В задании 8 (рис. 2.8), целью которого было исследование сформированности навыков образования глаголов с противоположным значением, среди детей экспериментальной группы 6 детей показали высокий уровень (30 %) , 8 – средний (40 %) и 6 детей выполнили задание неверно (30 %).

Рисунок 2.8 Распределение испытуемых ЭГ по результатам выполнения задания № 8 на этапе констатирующего эксперимента (%)

Более низкие результаты, полученные у детей, по сравнению с заданием 3 обусловлены тем, что в этом задании недостаточно только усвоить предложенный способ словообразования, но и нужно ориентироваться в семантике произведенных слов.

Характерными ошибками для детей экспериментальной группы являлись: отказ от выполнения задания, несоблюдение ударности в образованном глаголе; неусвоенность данного способа словообразования (завязывать – «не развязывать»), замещение менее частотных приставок более частотными (выдвинуть – «отодвинуть, отдвинуть»), замена приставки (вытащить – «оттащить, утащить») из-за того, что дети не чувствуют тонкой разницы между семантикой образованных глаголов.

Эти затруднения обусловлены недостаточной возможностью семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, а также нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.

Из предложенных заданий лучше всего дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, справились с заданием на образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, а хуже всего – с заданием на проверку умения критически оценивать речь и находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Чаще всего затруднения при словообразовании у детей экспериментальной группы проявлялись в следующем:

1) недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, которые выражались в:

лексических заменах при словообразовании (щенок – «собаченок», ягненок – «барашек», жеребенок «лошадка»;

добавлении суффикса (короткохвостый – «короткохвостатый»);

замене аффикса (конфетница – «конфетка»);

невозможности словообразования (быстроногий – «быстрый», завязывать «не развязывать»);

определении ненормативного варианта как правильного («соленица» вместо солонка, «котенки» вместо котята);

применении другого способа словообразования (быстроногий – «быстренький», салфетница – «салфетная»;

добавлении к словообразованию словоизменения (прилететь – «прилетели», прибежать – «прибежит»);

неправильном толковании значения слова («пианист – тот, кто поет песни»);

в неусвоенности значений словообразующих морфем («писатель – тот, кто красиво пишет»).

2) нарушение операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова, которое выражалось в:

заменах префикса (вытащить – «оттащить, утащить», выдвинуть – «отодвинуть; отдвинуть»);

заменах суффикса (козленок – «козлик», металлическая – «метальная», слонята – «слоненки», сахарница – «сахарник», лягушечка – «лягушочек»);

добавлении суффикса (короткохвостый – «короткохвостатый»).

Таким образом, при исследовании словообразования у детей экспериментальной группы было выявлено неточное употребление слов, замены, ошибки, которые присущи детям с общим недоразвитием речи III уровня. Для повышения уровня сформированности навыков словообразования исследуемых детей необходимо разработать и реализовать комплекс коррекционно-логопедических мероприятий и оценить их эффективность.

2.2 Содержание и методика обучающего эксперимента

Анализ данных констатирующего эксперимента привел нас к необходимости разработки содержания коррекционной работы по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с экспериментальной группой. Целью формирующего эксперимента было формирование словообразовательных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Логопедическая работа, проводимая нами, была направлена на формирование словообразования существительных, глаголов и прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно и параллельно. При формировании словообразования было выделено три этапа.

I этап – Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап – Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап – Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Заключительным этапом работы являлось закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

При проведении занятий мы обращали внимание на четкость, краткость инструкций и вопросов, неторопливый темп, эмоциональность и акцентированность речи, что способствовало лучшему усвоению детьми учебного материала. Для эффективного усвоения учебного материала в ходе выполнения заданий детьми делался произносительный акцент на изучаемой грамматической форме. На предварительном этапе работы для расширения словаря детей и формирования операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе процессов словообразования, мы провели работу по формированию в сознании детей понятий о предмете, действии, признаке. В основу ее легли фрагменты занятий, предложенных Л. Н. Ефименковой для работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня (Приложение Б). Для закрепления полученных знаний использовались игровые упражнения: «Назови предметы», «Угадай по признаку / действию», «Подбери признак / действие», «Какое слово лишнее». При подборе дидактических игр и упражнений по формированию навыков словообразования учитывались возрастные особенности старших дошкольников. Материал формирующего эксперимента был подобран на основе методики, предложенной Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [31]. Для закрепления навыков словообразования были подобраны следующие дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры и упражнения, используемые на I этапе работы:

1. Игра «Назови ласково».

Цель: образование существительных при помощи суффиксов уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: кукла, подобранный по размеру для куклы набор предметов: стул, стол, шкаф, тарелка, ложка, вилка, салфетка, ваза, огурец, помидор, яблоко.

Ход проведения: логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Отмечает, что предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

2. «Найди ошибку».

Цель: образование качественных прилагательных.

Оборудование: письмо Незнайки.

Примерный речевой материал:

Сегодня (холод) день.

На улице льет (осень) дождь.

В саду собрали (богатство) урожай.

Скоро наступит первый (зима) день.

Ход проведения: Логопед говорит о том, что Незнайка прислал письмо, но она не может понять, о чем оно, потому что в нем много ошибок. Логопед просит детей помочь исправить ошибки, читает предложения, дети исправляют (Сегодня (холод) день. Какой сегодня день? (холодный), и т. д.).

3. Игра «Покажи и назови картинки».

Цель: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Оборудование: парные картинки, на которых девочка моет и вымыла посуду, мама вешает и повесила белье, мальчик умывается и умылся, художник рисует и нарисовал картину, мальчик одевается и оделся, мама гладит и погладила белье, мама стирает и постирала белье, мальчик пишет и написал письмо, девочка поливает и полила цветы, мальчик ловит и поймал бабочку, маляр красит и покрасил забор, девочка догоняет и догнала кота, девочка подметает и подмела пол, мальчик строит и построил дом.

Ход проведения: логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

мыла – вымыла,

вешает – повесила,

умывается – умылся,

рисует – нарисовал,

одевается – оделся,

гладит – погладила,

стирает – постирала,

пишет – написал.

Далее логопед просит детей самостоятельно назвать действия.

поливает – полила,

ловит – поймал,

красит – покрасил,

догоняет – догнала,

подметает – подмела,

строит – построил.

Дидактические игры и упражнения, используемые на II этапе работы:

1. «Назвать животных парами».

Цель: образование названий детенышей животных.

Оборудование: загадка, картинки на которых изображены животные и их детеныши: белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь – медвежонок, корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья – поросенок.

Ход проведения: детям предлагается загадка:

– Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле. Кто это? (Белка)

А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

Логопед показывает картинки и просит назвать животных и детенышей, изображенных на них (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь – медвежонок).

Затем логопед спрашивает, у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных, и показывает пары, а дети называют (корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья – поросенок).

2. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

Цель: образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе.

Оборудование: мяч, картинка лисы с лисятами.

Ход проведения: логопед просит сначала вспомнить название одного детеныша.

– Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много.) Лисенок – это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята.)

– А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет одного детеныша (медвежонок, слоненок, щенок, зайчонок, козленок, ягненок, поросенок, львенок, жеребенок) и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду.

3. Игра «Назови предмет».

Цель: образование наименований предметов посуды, с помощью суффикса -НИЦ-.

Оборудование: предметные картинки (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Ход проведения: логопед предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках (хлеб, сахар, конфеты, мыло) и спрашивает, где они хранятся (хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице; сахар – в сахарнице, мыло в мыльнице). Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс -НИЦ-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку -НИЦ-. После этого логопед снова задает детям вопросы, а они на них отвечает.

– Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

– Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

– Как намывается сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

4. «Назови посуду».

Цель: образование наименований предметов посуды.

Оборудование: предметные картинки конфетница, супница, солонка, перечница, молочник, соусница, масленка.

Ход проведения: логопед предлагает детям назвать посуду, изображенную на картинке и объяснить, почему он так называется (конфетница – в ней хранят конфеты, и т. д.).

5. Игра «Правильно назови листья».

Цель: образование качественных прилагательных.

Оборудование: игрушка Буратино, картинки с изображением и деревьев и листья: дуба, осины, березы, клена, липы, яблони.

Ход проведения: логопед просит помочь Буратино, он собирал гербарий и перепутал какой лист от какого дерева, показывает детям картинки с изображением деревьев, дети подбирают к ним листья и, называют их.

Лист дуба – дубовый лист

лист осины – … лист

березы – … лист

клена – … лист

липы – … лист

черемухи – … .

6. Добавить слово, обозначающее действие (по картинкам).

Цель: образование глаголов с помощью приставок.

Оборудование: картинки: птица влетает в клетку, птица вылетает из клетки, девочка переходит дорогу, мальчик отходит от дерева, машина подъезжает к дому, девочка наливает воду в стакан, девочка выливает воду из стакана, кот влезает на дерево, кот слезает с дерева.

Ход проведения: логопед предлагает детям картинки и просит добавить слово обозначающее действие:

в клетку... (влетает),

из клетки... (вылетает),

через дорогу... (переходит),

от дерева... (отходит),

к дому... (подъезжает),

в стакан... (наливает),

из стакана... (выливает),

на дерево... (влезает),

с дерева... (слезает).

Дидактические игры, используемые на III этапе работы:

1. «Угадай мою профессию» (по картинкам).

Цель: образование слов, обозначающих профессии с помощью суффиксов.

Оборудование: предметные картинки и картинки профессий (экскаватор – экскаваторщик; фотоаппарат – фотограф; библиотека – библиотекарь; ученик – учитель).

Ход проведения: логопед предлагает детям прослушать загадки об атрибутах разных профессий. Например: Этот глаз – особый глаз. Быстро взглянет он на вас, и появится на свет самый точный ваш портрет (фотоаппарат). Отобрав картинку – отгадку, ребенок подбирает и называет соответствующую профессию.

2. Игра «Как назвать того, кто...?»

Цель: образование слов, обозначающих профессии, с помощью суффиксов.

Оборудование: картинки профессий (машинист; спортсмен; композитор; пианист; пилот / летчик).

Ход проведения: логопед предлагает детям назвать того, кто...

Кто на паровозе ездит? (Машинист)

Кто утром делает зарядку? (Физкультурник, спортсмен)

Кто песни сочиняет? (Композитор)

Кто играет на рояле? (Пианист)

Кто водит самолет? (Летчик, пилот)

3. «Что из чего сделано?»

Цель: образование относительных прилагательных.

Оборудование: игрушка Незнайки, карточки с изображением различных предметов: стеклянный стакан, чугунная сковорода, деревянная ложка, пшеничная булка, песчаная дорога, кожаная сумка, соломенная крыша, кирпичная труба, бумажная салфетка.

Ход проведения: логопед говорит, что Незнайка принес им картинки и просит помочь ему разобраться, почему стакан называют стеклянным, а сковороду чугунной. Ребенок берет картинку и называет изображенный предмет в сочетании с прилагательным, объясняя подобранное прилагательное (стеклянный стакан, потому что сделан из стекла, чугунная сковорода, потому что сделана из чугуна, и т. д.).

4. «Скажи наоборот».

Цель: учить детей образовывать глаголы с помощью приставок.

Примерный речевой материал:

входит – выходит,

влетает – вылетает,

прибегает – убегает,

приходит – уходит,

открывает – закрывает,

относит – приносит,

подходит – отходит,

подлетает – отлетает.

Ход проведения: логопед кидает мяч ребенку и просит изменить слово, чтобы оно имело противоположное значение.

5. «Скажи одним словом»

Цель: учить образовывать сложные прилагательные.

Примерный речевой материал:

длинное ухо – длинноухий,

короткий хвост – короткохвостый,

длинные рога – длиннорогий,

рыжий хвост – рыжехвостая,

любит труд – трудолюбивый,

ходит быстро – быстроходный.

Методика проведения: логопед просит соединить два предложенных слова, чтобы получилось одно (длинное ухо – длинноухий, и др.). Для формирования в сознании детей понятия о родственных словах нами использовались фрагменты конспектов занятий, разработанные Т. А. Ткаченко [42, с. 97].

Для закрепления полученных навыков в свободное от занятий время воспитателями использовались следующие настольно-печатные игры: «Говорящие слова» (образование сложных слов), познавательная игра–лото «Назови профессии» (названия профессий), «Большие и маленькие» (образование названий детенышей животных), «Назови действие» (словообразование глаголов, изготовлена родителями), «Отгадай какой или какое» (словообразование относительных прилагательных, изготовлена родителями). Включение в занятия пальчиковых игр и игр с движениями способствовало не только закреплению новых способов словообразования, но и развитию мелкой моторики, двигательной активности и психических процессов у детей.

Для повышения эффективности коррекционно-логопедической работы широко использовался наглядный материал: «Логопедические карточки для развития лексико-грамматического строя и связной речи детей», тематический словарь в картинках «Посуда. Продукты питания», «Одежда. Обувь. Головные уборы», «Профессии», «Насекомые», «Деревья и кустарники», карточки по лексическим темам Н. Е. Арбековой «Дикие животные», «Домашние животные», «Мебель». Обращалось внимание на правильный подбор наглядного материала, его эстетичный вид.

Для развития связной речи расширения словаря детей, предупреждения ошибок нами использовалась художественная литература. Так, например, для закрепления словообразования качественных прилагательных нами было взято стихотворение М. Пляцковского «Какие бывают слова», для закрепления словообразования детенышей животных – К. Чуковского «Путаница», сложных слов – стихотворение А. Усачева «Паровоз», для определения неузуальных форм – стихотворение А. Усачева «Леталка», закрепления словообразования глаголов с приставкой ПРИ- – стихотворение Э. Мошковской «Про слона». Нами также использовались специально адаптированные сказки и истории для развития навыков словообразования Е. А. Левчук. Они включались в подгрупповые занятия, что также способствовало развитию связной речи.

Для достижения наилучших результатов логопедической работы по формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи было решено привлечь родителей в процессе обучения. Для этого вначале было проведено собрание с родителями детей экспериментальной группы, на котором были описаны трудности которые возникают у детей при нарушении речи, как это влияет на словообразование; были разъяснены цель и содержание проводимой коррекционно-логопедической работы для повышения их грамотности в области коррекционной педагогики; значение полученных результатов для последующего обучения их детей в школе. В дальнейшем было предложено стать родителям полноценными участниками образовательного процесса для повышения его эффективности.

Мы обратили внимание родителей на то, что их речь в повседневной жизни должна быть грамотной и правильной, так как это влияет на развитие речи детей. Для выявления причин речевых нарушений родителями были заполнены анкеты с анамнезом. Также родители приняли участие в изготовлении дидактических игр для использования их в детском саду.

Следует отметить, что все родители с интересом участвовали в проводимой работе, обращались за консультациями к педагогу. Желание сотрудничать они объясняли тем, что и сами замечали проблемы в речевом развитии их детей, но не могли сориентироваться в предлагаемом в магазинах разнообразии литературы, чтобы позаниматься с ребенком дома.

2.3 Результаты контрольного эксперимента

Целью контрольного эксперимента было выявление динамики сформированности словообразовательных навыков после проведения комплекса коррекционно-логопедических мероприятий.

Методика проведения контрольного эксперимента аналогична методике контрольного эксперимента. В ходе проведения контрольного эксперимента для экспериментальной группы было отмечено, что отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли; процесс словообразования у детей стал более непринужденным и вызывал у них значительно меньше затруднений; также возросла самостоятельность дошкольников, которая проявлялась в умении использовать приобретенные навыки в новых, изменяющихся условиях.

В результате проведения контрольного эксперимента при выполнении задания 1 в экспериментальной группе вырос уровень сформированности навыка словообразования детенышей животных в единственном и множественном числе (рис. 2.9), то есть из 10 детей экспериментальной группы 8 дошкольников показали очень высокий уровень развития навыка словообразования (80 %) и 2 дошкольника – высокий (20 %). В экспериментальной группе отмечены единичные ошибки замена суффиксов ОНОК-, -ЕНОК- на суффиксы уменьшительности -ИЧК-, -ОЧК- так как они чаще используются в обиходной речи (лисенок – «лисичка», козленок – «козочка»).

Рисунок 2.9 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 1 (%)

У некоторых детей отмечалась лексическая замена слова (поросенок – «хрюшка»), либо при образовании слов жеребенок, теленок, ягненок дети затруднялись в подборе слова.

Рисунок 2.10 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 2 (%)

Исходя из данных, полученных после проведения контрольного эксперимента, в задании 2 (рис. 2.10) выявлено, что в экспериментальной группе по сравнению с констатирующим экспериментом, улучшилась сформированность навыков словообразования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, то есть 90 % детей (9 детей) показали очень высокий уровень развития навыков словообразования и 10 % – высокий (1 ребенок). При выполнении этого задания отмечена единичная замена слова (кошечка, котенок – «киска»).

После проведения контрольного эксперимента при выполнении дошкольниками задания 3, по сравнению с констатирующим экспериментом, улучшились навыки словообразования наименований предметов посуды, то есть 9 дошкольников (90 %) показали очень высокий уровень сформированности навыка словообразования и 10 % – высокий (рис. 2.11). Выявлена лишь единичная замена суффикса синонимически близким (конфетница – «конфетник»).

Рисунок 2.11 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 3 (%)

Рисунок 2.12 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 4 (%)

В результате проведения контрольного эксперимента при выполнении задания 4 установлено, что у детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим, вырос уровень сформированности языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, то есть 10 % дошкольников показали очень высокий уровень (1 ребенок), 10 % – высокий (1 ребенок), 70 % – средний (7 детей), 10 % – низкий (1 ребенок) (рис. 2.13). Можно сделать вывод о том, что не у всех детей достаточно сформирована познавательная и семантическая сторона речи. Наибольшие затруднения вызвали вопросы с 3 по 5, так как они требуют более сложной аналитической деятельности. Некоторые из детей ошибочно считали, что читатель – это профессия, ориентируясь на значение суффикса – ТЕЛЬ, используемого для образования профессий и не могли проанализировать значение профессии пианист, так как это слово редко употребляется ими в речи.

Рисунок 2.13 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 5 (%)

По данным, полученным после проведения контрольного эксперимента при выполнении задания 5 было выявлено, что у детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим экспериментом, улучшились навыки нахождения ошибок в употреблении способов словообразования, а именно 1 ребенок (10 %) показал высокий уровень, 8 – средний (80 %) и 1 – низкий (10 %) (рис. 2.14). Полученные результаты говорят о том, что при усвоении норм и правил словообразования у некоторых дошкольников еще не сформировалось критическое отношение к речи, что привело к ошибочному опознанию ненормативного варианта существительного как правильного. Некоторые дети находили ошибки, но не могли подобрать слово. Больше всего ошибок допущено ошибок при опознании слова «вареница», так как для составления правильного предложения не нужно было применять способ словообразования, а заменить ненормативный вариант на другое слово (розетка) или словосочетание (вазочка для варенья).

Рисунок 2.14 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 6 (%)

В результате проведения контрольного эксперимента в задании 6 было выявлено, что по сравнению с констатирующим экспериментом, у дошкольников экспериментальной группы возросла сформированность навыков образования слов, то есть 1 ребенок показал очень высокий уровень сформированности навыков (10 %), 5 – высокий (50 %), 4 – средний (40 %) (рис. 2.14). У некоторых детей ЭГ были отмечены: невозможность словообразования сложных слов (быстроногий – «быстрый», длинноухий – «длинный»), добавление суффикса (черноволосая – «черновосная»). Больше всего дошкольники ошибались в слове длинноухий («длинноуший»), это связано с чередованием согласных в корне в процессе словообразования.

В результатах контрольного эксперимента при выполнении задания 7 было обнаружено, что по сравнению с констатирующим экспериментом у дошкольников экспериментальной группы вырос уровень сформированности навыка образования от глагольных основ глаголов с помощью приставок, то есть 40 % дошкольников показали очень высокий уровень навыка словообразования (4 человека), 50 % – высокий (5 человек) и 10 % – средний (1 человек) (рис. 2.15). Нами сделан вывод о том, что дошкольников экспериментальной группы достаточно сформирован данный навык словообразования, лишь в некоторых случаях дети сочетали словообразование с помощью приставок с суффиксальным словообразованием и словоизменением, так как эти навыки чаще используются детьми, а следовательно лучше усвоены (залететь – «залетела», улететь – «улетел», прилетать – «прилетает»).

Рисунок 2.15 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 7 (%)

При выполнении задания 8, по результатам контрольного эксперимента по сравнению с констатирующим было установлено, что у дошкольников экспериментальной группы вырос уровень сформированности навыка образования глаголов с противоположным значением, а именно 20 % (2 человека) показали очень высокий результат, 40 % дошкольников – высокий результат (4 человека) и 40 % – средний (4 человек) (рис. 2.16).

У дошкольников экспериментальной группы сохранились ошибки замены приставки (вытащить – «утащить», выдвинуть – «раздвинуть») из-за того, что некоторые дети не чувствуют тонкой разницы между семантикой образованных глаголов.

Рисунок 2.16 Распределение испытуемых ЭГ по уровням развития на этапе констатирующего и контрольного экспериментов, задание 8 (%)

Таким образом, после проведения комплекса коррекционно-логопедических мероприятий с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня у некоторых детей экспериментальной группы отмечены затруднения, обусловленные недостаточной возможностью семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, а также нарушением операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова. Эти нарушения проявились в менее грубой форме преимущественно у детей, показавших более низкие результаты на этапе констатирующего эксперимента.

В целом уровни сформированности навыков словообразования улучшились по каждому из заданий.

1. При проверке правильного употребления названий животных и их детенышей в единственном и множественном числе количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 10 % до 0 %, со средним – с 50 % до 0 %, с высоким уменьшилось с 40 % до 20 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 % до 80 %.

2. Исследование навыка употребления в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами показало увеличение детей с очень высоким уровнем сформированности с 10 % до 90 %, остальные дети перешли на высокий уровень.

3. Исследование навыка употребления в речи наименования предметов посуды выявило увеличение детей с очень высоким уровнем сформированности с 0 % до 90 %, остальные дети (10 %) оказались на высоком уровне.

4. При проверке языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 60 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким и очень высоким уровнем от 0 % до 10 % и со средним – от 40 % до 70 %.

5. При исследовании навыка находить ошибки в употреблении способов словообразования количество детей с низким уровнем сократилось с 90 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем от 0 % до 10 % и со средним – от 10 % до 80 %.

6. В экспериментальной группе улучшилась сформированность навыков образования слов, так как количество детей с низким уровнем сократилось с 40 % до 0 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем от 0 % до 50 % и очень высоким – от 0 % до 10 %, а со средним сократилось с 60 % до 40%.

7. В экспериментальной группе улучшилась сформированность навыка образования от глагольных основ глаголов с помощью приставок, то есть количество детей с низким уровнем сократилось с 10 % до 0 %, со средним – с 50 % до 10 %, за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем с 40 % до 50 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 до 40 %.

8. При оценке навыков образования глаголов с противоположным значением количество детей с низким уровнем сформированности сократилось с 30 % до 0 %, со средним – осталось на том же уровне (40 %), за счет этого увеличилось количество детей с высоким уровнем с 30 % до 40 %, с очень высоким уровнем увеличилось от 0 % до 20 %. В тоже время у детей контрольной группы результаты возросли незначительно или остались на прежнем уровне. Это говорит о высокой эффективности проведенной нами коррекционно-логопедической работы и позволяет в дальнейшем использовать на практике разработанный нами комплекс мероприятий.

Выводы

1. Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать,что чаще всего затруднения при словообразовании у детей экспериментальной группы проявлялись в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов или в нарушении операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.

2. Работа по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи должна включать следующие основные этапы: закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; работа над словообразованием менее продуктивных моделей; уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей; закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

3. В ходе проведения контрольного эксперимента для экспериментальной группы было отмечено, что отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли; процесс словообразования у детей стал более непринужденным и вызывал у них значительно меньше затруднений; также возросла самостоятельность дошкольников, которая проявлялась в умении использовать приобретенные навыки в новых, изменяющихся условиях.

Заключение

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и сделали вывод о том, что речь дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется нарушением произношения и различения звуков, ограниченным словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью.

В результате специально организованного исследования было установлено, что основными нарушениями словообразования являются недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, а так же нарушение операции выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующей данной модели слова.

В ходе проведения обучающего эксперимента нами был разработан и проведен комплекс коррекционно-логопедических мероприятий, который включал в себя: логопедические занятия, взаимодействие со специалистами детского сада (воспитателями) и работу с родителями.

На последнем этапе работы мы определили степень эффективности составленного комплекса мероприятий после повторного исследования навыков словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. В результате было выявлено, что уровень сформированности навыков словообразования экспериментальной группы по каждому из заданий заметно вырос, в то время как у детей контрольной группы результаты возросли незначительно или остались на прежнем уровне.

Таким образом, полученные результаты доказали доступность предлагаемых заданий и целесообразность их внедрения в практику работы школьного логопеда при работе по формированию словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список использованных источников

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева В. И. Яшина: учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип. − М. : Академия, 2000. – 400 с.

2. Арутюнова, Н. Д. Проблемы морфологии и словообразования / Н. Д. Арутюнова – М. : Языки славянских культур, 2007. – 288 с.

3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада – М. : Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

4. Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи / А. Г. Арушанова – М. : Мозаика-Синтез, 2004. – 296 с.

5. Бартошевич, А. К. К определению системы словообразования [Электронный ресурс] / А. К. Бартошевич // Вопросы языкознания. – 1972. –№ 2. – С. 54–68. – URL : http://www.philology.ru.

6. Валгина, Н. С. Активные процессы в современном русском языке: учебн. пособие / Н. С. Валгина. – М. : Высшая школа, 2003. – 256 с.

7. Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О. М. Вершинина // Логопед. – № 1. – 2004. – С. 25–32.

8. Виноградов, В. В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии [Электронный ресурс] / В. В. Виноградов. // Избранные труды. Лексикология и лексикография. – М., 1977. – С. 162–189. – URL : http://www.philology.ru

9. Волкова, С. Н. Формирование навыков словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи / С. Н. Волкова, М. В. Пустовалова // Логопед в детском саду. – 2015. – № 2. – С. 44–60.

10. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. – М. : Астрель, 2006. – 158 с.

11. Выготский, Л. С. Детская речь // Избранные труды / Л. С. Выготский. – М. : Педагогическое общество России, 1996. – 420 с.

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Детство-пресс, 2007. – 472 с.

13. Гончарова, В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР / В. А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 1(4). – С. 9–15.

14. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследова- ния : методическое пособие [Электронный ресурс] / О. Е. Грибова. – М. : Ай-рис-пресс, 2005. – 96 с. – URL : http

15. Диагностика речевого развития дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. – М. : Владос, 1997. – 136 с.

16. Короткова, А. В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи третьего уровня / А. В. Короткова, Е. Н. Дроздова // Логопед, 2004. – № 1. – С. 26–34.

17. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2005. – 112 с.

18. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка / Т. Ф. Ефремова. – М. : Академия, 2006. – 658 с.

19. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Е. М. Мастюкова. – М. : Книгомир, 2011. – 320 с.

20. Зализняк, А. А. Русское именное словооизменение / А. А. Зализняк. – М. : Просвещение, 2007. – 576 с.

21. Земская, Е. А. Современный русский язык : Словообразование : учеб. пособие / Е. А. Земская. – изд. 3-е. – М. : Флинта, 2006. – 328 с.

22. Зорина, В. В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста / В. В. Зорина. – М. : Айрис-пресс. 2000. – 180 с.

23. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. – М. : Владос, 2005. – 279 с.

24. Калягин, В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб. : Каро, 2005. – 288 с.

25. Карпова, С. Н. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6–7 лет / С. Н Карпова, В. В. Мамаева. – СПб. : Речь, 2007. – 144 с.

26. Каше, Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей и логопедов / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 1990. – 164 с.

27. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В. А. Ковшиков. – 2-е изд. – СПб. : Каро, 2006. – 304 с.

28. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2006. – 380 с.

29. Кубрякова, Е. С. Словообразование как особый вид речевой деятельности. Словообразование и формообразование / Е. С. Кубрякова. – М. : Астрель, 2013. – 57 с.

30. Кубрякова, Е. С. Типы языковых значений: Семантика производного слова / Е. С. Кубрякова. – М. : URSS, 2013. – 208 с.

31. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 1999. – 160 с.

32. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение, 2006. –380 с.

33. Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей / Р. Е. Левина. – М. : АРКТИ, 2005. – 224 с

34. Лепская, Н. И. Язык ребенка / Н. И. Лепская. – М. : Владос, 2005. – 151 с.

35. Логопедия : учеб. для студ. / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Владос, 2012. − 412 с.

36. Нищева, Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР / Н. В. Нищева. – СПб. : Детство– пресс, 2013. – 624 с.

37. Парамонова, Л. Г. Развитие словарного запаса у детей / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Детство-пресс, 2007. – 208 с.

38. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. // под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Академия, 2003. – 320 с.

39. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. – М. : Академия, 2007. – 144 с.

40. Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Н. В. Серебрякова, Л. В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2001. – 191 с.

41. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М. : Просвещение, 2006. – 163 с.

42. Ткаченко, Т. А. В первый класс-без дефектов речи / Т. А. Ткаченко. –СПб. : Детство–пресс, 1999. – 112 с.

43. Туманова, Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т. В. Туманова. – М. : Альфа, 2002. – 237 с.

44. Туманова, Т. В. Формирование словообразовательной компетенции у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дис. докт. пед. наук 13.00.03 / Туманова Татьяна Володаровна. – М. : МГОПУ, 2005. – 397 с.

45. Фадеева, Н. Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР средствами дидактических игр / Н. Н. Фадеева // Логопедия. – 2016. – № 4. – С. 3–6.

46. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина // Логопед в детском саду. – 2013. – № 3. – С. 65–71.

47. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. – М. : Наука, 1990. – 168 с.

48. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. – М. : АРКТИ, 1999. – 118 с.

Приложение А

Таблица А.1

«Результаты исследования словообразовательных навыков в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента»

Приложение Б

«Фрагменты занятий по формированию у детей понятий о предмете, действии, признаке».

Фрагмент 1

Знакомство детей с понятием «родственные слова»

Логопед рассказывает детям сказку и одновременно выставляет на доску картинки, названия предметов на которых являются родственными словами.

Давным–давно потеряли люди слово снег, забыли о нем. А слово попало в землю, и появились ростки – слова: снегурочка, снежки, снежинки, снегоход, снегокат, снеговик. Посмотрели люди, послушали, а слова-то похожи как родные, как родственники. И назвали люди такие слова родственными. (Логопед еще раз произносит родственные слова, акцентируя их общую звуковую часть, после чего поясняет смысловую общность названных слов.)

Составление цепочки родственных слов.

Логопед ставит на доску картинку с изображением батона и произносит слово хлеб. Последующие картинки называют дети, логопед только помогает им точно подобрать нужное родственное слово, не произнося его. Слова: хлебница, хлебокомбинат, хлебопек, хлебоуборочный комбайн, хлебные крошки.

Логопед тщательно анализирует получившуюся цепочку слов, уточняя с детьми их звуковую и смысловую общность.

Чтобы закрепить понятие «родственные слова», логопед читает детям стихотворение:

Слова, как родные, похожи чуть–чуть,

И если поставить их в ряд,

Немного послушать и вдуматься в суть

Они об одном говорят.

Выбор родственных слов из стихотворения.

Логопед просит детей внимательно слушать и найти в тексте родственные слова:

У рыбаков небывалый улов,

Рыбу поймал и старик–рыболов.

Мы рыболовную сеть соберем,

Рыбного супа в тарелки нальем.

После того как с помощью логопеда дети отыскивают родственные слова, аналогичные картинки выставляются логопедом на доску и еще раз тщательно анализируется цепочка родственных слов.

Выбор родственных слов из рассказа.

Выставляя на доску картинки, логопед читает детям рассказ, из которого предлагает выбрать родственные слова:

Петя и Оля пока дошкольники. Они ходят в детский сад. Но быстро пройдет лето, наступит осень, и станет Петя школьником, а Оля – школьницей. Пойдут они в новую, красивую школу. Около школы есть школьный сад. А пока называют Петю и Олю смешным словом – дошколята.

Фрагмент 2

Закрепление понятия «родственные слова»

Логопед ставит на доску картонное изображение дерева, в кроне которого сделаны прорези. В них логопед вставляет карточки с написанными на них родственными словами, когда читает стихотворение (к этому периоду обучения дети группы владеют чтением):

Как-то, много лет назад, Посадили странный сад. Не был сад фруктовым, Был он только словом. Это слово, слово–корень, Разрастаться стало вскоре, И плоды нам принесло – Стало много новых слов.

Вот из сада всем рассада, Вот еще посадки рядом. А вот садовод,

С ним садовник идет.

Очень интересно

Гулять в саду словесном.

Ряд родственных слов прочитывается детьми; с помощью логопеда анализируется их звуковая, а также смысловая общность.

Выбор опорного родственного слова.

Логопед выставляет на доску картинки с изображениями леса, зайца и руки. Затем предупреждает, что из трех слов – названий этих предметов – необходимо будет выбрать родственное к каждому слову, которое он сейчас произнесет: рукомойник, зайчиха, рукоделие, зайчонок, лесник, зайчик, лесоруб, зайчишка, лесничий, перелесок, безрукавка и пр.

Выбор неродственного слова.

Логопед напоминает, что родственные слова имеют похожее звучание и что-то общее в значении; затем предупреждает детей, что сейчас не все слова в цепочке будут родственниками. На доску выставляются картинки: конь, конюх, конюшня, жеребенок, конница.

Анализируя смысл и звучание слов, логопед помогает детям выбрать неродственное слово (жеребенок).