Особенности работы учителя-логопеда

с обучающимися с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

Специфика работы учителя-логопеда в школе предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ. У большинства из них отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности.

В обязанности учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение г

В первую очередь для коррекционной работы, зачисляются обучающиеся, речевые нарушения которых, препятствуют их успешному усвоению школьной программы.

Отбор детей с нарушениями речи и комплектование групп осуществляется в сроки с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. При необходимости логопед может производить перераспределение детей по группам.

Основной формой организации логопедической работы являются групповые занятия. Наполняемость групп - 4-6 человек. Группы комплектуются по признаку однородности речевого нарушения по возможности из учащихся одного или параллельных классов. В тех случаях, когда нарушения речи требуют работы по особому плану, не совпадающему с групповым планом, комплектуются подгруппы, включающие двух-трех учеников. Индивидуальные занятия проводятся с детьми, нуждающимися в постановке или коррекции звуков.

Фронтальная работа с группой должна быть организована не менее трех раз в неделю и продолжительностью 40 минут; 20 минут отводятся на постановку звуков в подгруппах и индивидуально.

Контингент учащихся специальных (коррекционных) классов за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у большинства поступающих в данные классы носят характер, системного недоразвития речи для которого характерно:

- нарушение звукопроизношения;

- недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа;

- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;

- нарушения сложных форм словообразования;

- недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются нарушения последовательности событий);

- выраженная дислексия, дисграфия.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект.

Коррекционно-развивающее обучение реализуется в течении двух лет и рассчитано на три этапа.

Цель коррекционно-развивающего обучения – коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей.

Основные задачи:

-создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепление его на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей учащихся.

-развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.

-обогащать и активировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития детей.

-создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания) и общей координации движений, мелкой моторики.

К концу коррекционно-развивающего обучения у обучающихся должны быть:

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- сформированы представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- поставлены и отдифференцированы все звуки;

Также обучающиеся должны:

- ориентироваться в морфологическом составе слова;

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

- передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развёрнутом высказывании.

- строить связное высказывание (программирование смысла и смысловой структуры высказывания);

- устанавливать логику (связность, последовательность), точное и чёткое формирование мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, повествование, рассуждение).

Принципы, определяющие построение, реализацию и организацию коррекционно-развивающего процесса:

- гуманизма – вера возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода;

- системности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

- реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

- деятельностного подхода - опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;

- индивидуально-дифференцированного подхода - изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы;

- системного подхода – взаимосвязь коррекционно-развивающих действий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников с ЗПР являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах звукопроизношения и искажениях звукослоговой структуры слова.

Нарушения фонетической стороны речи у детей с ЗПР обусловлены целым комплексом факторов: несформированностью речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности этих детей.

Особенности коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проявляются в следующем:

- формирование правильного звукопроизношения осуществляется на фоне развития и совершенствования звукослоговой структуры слова;

- коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проводится на основе развития речеслухового восприятия и артикуляторной моторики. При этом развитие артикуляторной моторики обеспечивается формированием как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений;

- учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с формированием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа);

- коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществляется в тесной связи с развитием лексики и грамматического строя речи.

Литература:

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М.: Просвещение, 2012.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – Спб.: «Детство-Пресс», 2004.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.: АРТКТИ, 2000.