СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Развитие творческих способностей у детей – сложный и длительный процесс, в ходе этого процесса дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными вилами художественной деятельности, среди которых большое место занимает знакомство с народным прикладным творчеством.

Актуальность проблемы развития творческих способностей у детей на занятиях эстрадным вокалом обусловлена

Вопросом развития творческих способностей занимались многие деятели театрального искусства, театральные педагоги (К.С. Станиславский, Б.Е. Захава, С.В. Гиппиус, М.А. Чехов, М.О. Кнебель) и современные учёные, исследователи в научных областях философии и культурологии (О.А. Кривцун, Р.К. Бажанова). Многие исследователи рассматривали проблему необходимости творчества в педагогической деятельности в целом (Ж.В. Ваганова, О.С. Булатова) и в деятельности педагога по музыке (Л.С. Майковская, Г.А. Гарипова, В.Г. Ражников).

Подавляющее количество трудов о творчестве освещает его особенности, основываясь на работе с уже профессиональными актерами, а рекомендации по улучшению творческих способностей нацелены на зрелую аудиторию. При этом, вопросы о творчестве детей, в частности, детей младшего школьного возраста, в научном и научно-педагогическом наследии, предложены в малом количестве. Развитие творческих способностей в раннем возрасте создает благоприятное влияние на всю последующую жизнь ребенка в целом. Формирование творческих способностей, в будущем, дает человеку открытость к диалогу, делает его более общительным и коммуникабельным, интересным собеседнику, помогает увереннее отстаивать свое мнение и убеждать.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей.

Предмет исследования: развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала.

Цель исследования: изучить возможности развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала.

В связи с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить особенности развития творческих способностей старших дошкольников.

2.Отобрать диагностический инструментарий и выделить уровни творческих способностей детей 6-7 лет.

3.Разработать методические рекомендации практическим работникам по развитию творческих способностей в ДОО.

4.Провести анализ результатов диагностической работы.

Методологическую основу исследования составили идеи о необходимости творчества в музыкально-исполнительской деятельности (А.Н. Чванова, Насер-Эддин Буаттура, В.Г. Ражников), положения о способностях и классификации творческих способностей (Б.М. Теплов), положения психолого-педагогических исследований о возрастных особенностях младших школьников (А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова).

Методы исследования:

теоретические: анализ литературных источников;

эмпирические: тестирование, беседа, анкетирование;

интерпретационно-описательные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы: выделены методические аспекты развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности педагога эстрадного вокала.

Глава 1: Теоретические основы развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала

Понятие творческие способности и проблема их развития в трудах отечественных и зарубежных ученых

Изучение проблемы творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, требует осмысления содержания понятий: «творчество» и «способности». Мы обратимся к научным источникам, раскрывающим интересующее нас понятие.

А.Н. Лук выделяет в проблеме творчества несколько граней:

– процесс творчества;

– творческая личность;

– творческие способности;

– творческий климат [18].

Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском.

В философском словаре мы находим определение, предложенное Столовичем: «Творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. В процессе творчества принимают участие все духовные силы человека, в т.ч. воображение, а также обретаемое в обучении и практике мастерство, необходимое для осуществления творческого замысла» [7].

С точки зрения психологии раскрывает данное понятие М.К. Тутушкина. Творчество – это «…деятельность, порождающая новые материальные и духовные ценности». Творческой деятельности отличается от других видов тем, что обладает неповторимостью, оригинальностью. Предметом творчества является личностное начало, которое выражается в процессе творчества [8].

Шумилин обращает внимание на то, что определяющим признаком творчества является существенная новизна продуктов деятельности, но при этом отмечает, что: «…новизна – термин, связывающий субъективные и объективные моменты, выражающий, в конечном счете, отношение людей к продукту деятельности» [14].

Ряд авторов (Н.А. Венгеренко, Я.А. Пономарев, Л.Н. Коган и др.) считает, что определение творчества, как «созидание нового» является слишком общим [20].

Именно с позиции субъективности многими авторами рассматривается детское творчество. В частности Т.С. Комарова отмечает: «субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста…Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна» [14].

Существуют разрозненные и противоречивые исследования детского творчества, среди которых Д.А. Леонтьев [16] выделяет три основных линии:

1) творчество изучается в его соотношении со способностями, одаренностью, талантом, интеллектом, дивергентным мышлением, решением задач;

2) творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос об ее особенностях;

3) творчество рассматривается, как деятельность в контексте жизни, социальным отношением.

Е.А. Киселева рассматривает работы, посвященные развитию творчества дошкольников, следующим образом:

– процесс творческого мышления дошкольников изучали Н.Е. Веракса, И.В. Смолярчук, Л.Ф. Обухова и др.;

– исследованиям воображения были посвящены работы О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, Е.Е. Сапоговой;

– изучением творческой одаренности занимались А.М. Матюшкин, Е.Ф. Алферова, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.;

– проблемой взаимосвязи творчества и интеллекта занимались Д.Е. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.Т. Кудрявцев, Н.Е. Хазратова, М.С. Семилеткина;

– описание личности одаренных детей можно найти в работах Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.

Фундаментальное исследование проблемы формирования и развития творчества детей дошкольного возраста как основы их развития и саморазвития были проведены группой ученых (Л.А. Парамонова, Г.П. Батищева, Н.Е. Веракса и др.) под руководством Н.Н. Поддъякова.

На основе этих исследований был сформулирован концептуальный подход к формированию детского творчества, как результату всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослыми, результат его собственной активности.

В.А. Левин писал: «Детское творчество является творчеством только в психологическом отношении – ребенок создает новое для себя» [7].

А.Г. Гогоберидзе отмечает: «Результат детского творчества, т.е. создание произведения или образа, имеет свои особенности, так как сочинения детей часто нельзя назвать принципиально новыми, имеющими общественную ценность» [2].

Автор выделяет следующие особенности детского творчества:

– относительная или субъективная новизна продукта творчества. В процессе сочинения ребенок открывает для себя что-то новое;

– рассмотрение результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей. «В своем художественном творчестве малыш активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе» [16].

Основой всякой творческой деятельности является воображение. Как справедливо отмечал Б.М. Теплов: «Нет такой области творчества, где воображение не играло бы значительной роли» [14].

О первостепенной роли воображения в творческой деятельности писал известный психолог Л.С. Выготский: «..все, что окружает нас и что сделано рукой человека – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» [9].

Основателем отечественной системы творческого воспитания детей дошкольного возраста является педагог, профессор Н.А. Ветлугина. Она занималась изучением проблем детского творчества, формирования и развития творческих способностей детей 6-7 лет.

Продолжим мысль Б.М. Теплова о динамичности способностей: «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности». Далее автор заключает: «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности…Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [10].

С ним соглашается А.В. Петровский, отмечая, что способности обнаруживаются только в деятельности, которая, в свою очередь, не может осуществляться без наличия этих способностей [12].

В «первую очередь, способности человека находить особый взгляд на привычные вещи или задачи и являются творческими способностями. Эти способности прямым образом зависят от человеческого интеллекта. Чем богаче его кругозор, тем разностороннее он может исследовать данный вопрос» [7].

В процессе организации воспитания дошкольника приоритетным является субъективность и личность ребенка. Л.С. Выготский выделяет следующие теоретические положения, являющиеся основными для педагогики сотрудничества: – в основе воспитательного процесса лежит личная деятельность ребенка, педагог является организатором окружающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником; – не менее важной является способность педагога заинтересовать ребенка в предлагаемой деятельности [20].

Ю.Б. Гиппенрейтер отмечает: «Личность и способности ребенка развиваются только в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом» [4].

Иным словами, целенаправленное воспитание может осуществляться только при сотрудничестве педагога с детьми, в их среде и только при желании действовать самим вместе с педагогом. Здесь уместно говорить и трехсторонней активности воспитательного процесса, когда активен ребенок, активен педагог и активна заключенная между ними среда.

Таким образом, творческие способности являются процессом создания чего-то нового, которые включают в себя изменения в сознании и поведении индивида. Следовательно, не только продукты творческой деятельности можно рассматривать как творчество. Творчеством является также личностный рост человека.

1.2. Характеристика развитости творческих способностей у младших школьников

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Опираясь в своем труде «Возрастная психология» на концепцию Д.Б. Эльконина о психическом развитии ребенка, автор Л.Ф. Обухова пишет: «младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития» [17].

У детей этого возраста становятся самостоятельными, произвольными такие психические функции, как: память, внимание, воображение. Данные составляющие психики человека, дают интенсивно развиваться не только различным творческим способностям, необходимым юному вокалисту, но и дают толчок всему развитию ребенка в целом [12].

В младшем школьном возрасте усиливается значимость слова в распознании различных качеств предметов или явлений. Когда ребенок вслушивается в словесное красочное описание чего-либо – он способен представить всевозможные образы в своем сознании (образ зимы, леса, трусливого зайца, хитрой лисы и т.п.). Чувственное восприятие помогает младшему школьнику заметить разнообразие окружающего мира и его явлений. Словесно обозначенные качества предметов и явлений начинают быть важными, значимыми [18].

Благодаря организованной деятельности взрослого, является возможным направить внимание ребенка в нужное русло и сделать его произвольным, тогда ребенок сможет улавливать главное в общей картине [8].

У детей младшего школьного возраста еще плохо развита способность отвлекаться от внешнего (конкретных образов) в пользу внутренней (смысловой) составляющей чего-либо [8].

Заметно улучшается и логическое мышление младших школьников. Однако мыслительный процесс детей данного возраста включает в себя такой способ мышления, который называется методом «короткого замыкания». «Ребенок не анализирует всю задачу в целом, т.е. не выделяет всех ее условий, всех данных и не видит связи между ними» [5].

Он выделяет какое-либо одно условие и находит прямую взаимосвязь его с другим условием [9].

Оценки персонажей какого-либо произведения искусства, их поступков, а также понимание их чувств, у детей младшего школьного возраста – часто прямолинейны. Беседуя с учащимися, является возможным развить в них способность оценивать факты и понимать причинно-следственные связи, мотивы действий у героев произведений [12].

Дети данного возраста, прослушав музыкальное произведение, способны его понять, достаточно детально рассказать о нем и метко охарактеризовать его. Например, слушая несколько произведений, посвященных военной тематике, дети могут понять и сформулировать мысль о том, что музыка на одну и ту же тему бывает разная (в зависимости от ситуации): боевая, торжественная, грустная, веселая и т.п. [12].

Способность детей данного возраста слушать и понимать музыку повышается благодаря овладению специальными знаниями. Когда дети узнают биографию композитора и историю создания музыкального произведения, им легче понять авторский замысел, их интерес к раскрытию содержания значительно повышается [21].

«Содержание музыки выражается комплексом музыкальных средств, и их дифференциация сложна для детского восприятия, но нужна для их образования» [7, с. 32].

Для этого необходимо развивать умение ребенка обследовать предметы по различным признакам, впоследствии - вслушиваться в музыку, опираясь на музыкально-выразительные средства [7].

В конце детства – в младшем школьном возрасте, интенсивно развивается мимика и пантомимика ребенка. Эти понятия взаимосвязаны друг с другом. В младшем школьном возрасте телесная выразительность наряду с экспрессией лица имеют большое значение для самосознания ребенка. «У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет, однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития» [8].

Поскольку певческая интонация сходна с речевой – то имеет смысл при характеристике развитости возможности ребенка выражать интонационно содержание произведения, обратиться к описанию особенностей развития его речи в целом. Так речевая деятельность, согласно А.А. Люблинской, в младшем школьном возрасте особенно бурно развивается [20].

В данном развитии, также как и в других направлениях деятельности у младших школьников, сохраняется подражательность: «Ребенок, активно осваивая речь, непроизвольно копирует взрослых и накапливает различные интонации, тембровые окраски, речевые акценты и другие выразительные средства» [12].

«Примарная зона голоса ребенка чаще всего (за исключением особо одаренных детей) соответствует его разговорной речи, что позволяет удобно, отталкиваясь от речевой интонации, используя естественное звучание слова, как бы продолжить его в пении» [1].

Данная зона является наиболее выразительной в певческой деятельности младшего школьника. Младшие школьники могут петь как в фальцетном (краевое смыкание голосовых складок), так и в грудном режимах (полное их колебание). Голосовой аппарат младших школьников еще находится в стадии формирования. Специфика его заключается в тонких и коротких голосовых связках, малом объеме легких. Голоса детей младшего школьного возраста звучат мягко и нежно, их тембру свойственно высокое головное звучание, легкость, «серебристость». Для голоса в данном возрасте характерен небольшой диапазон и умеренная сила звука [8].

Уровень певческих навыков у детей младшего школьного возраста разнороден. Некоторые из них могут правильно интонировать мелодию в пределах 3-4-5 звуков, но есть еще и те, кто поет монотонно, низко или высоко, но фальшиво. Это говорит о том, что у ребенка еще не сформирована координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации и слухового, мышечного ощущения. Следовательно, несмотря на активное развитие речевой интонации младших школьников, интонационная выразительность в пении для детей данного возраста становится определенной трудностью из-за несформированного голосового аппарата и недостаточно развитой координации слуха и голоса.

Таким образом, выразительность интонации в пении младших школьников требует развития при бережном отношении к формирующемуся детскому голосу. Младший школьник способен планировать свою деятельность, вслух проговаривая свои действия при решении какой-либо задачи. Но зачастую, взрослым приходится напоминать ребенку, увлекшемуся своими личными интересами в это время, необходимость выполнить определенное действие [12].

Подобно этому – ребенок способен и распланировать свой музыкальный номер в большей степени самостоятельно. Но его фантазия может отвлекаться на ненужное и зацикливаться на незначительных деталях и тогда взрослому также придется направлять движение его мыслей к решению поставленных задач. Ребенок младшего школьного возраста умеет решать задачи методом проб, примеряясь своими действиями к верному решению, но при этом - он способен уходить в умственную деятельность, мысленно разрешая какоенибудь задание, то есть, используя свое воображение. Он представляет реальную ситуацию в уме, внутренне, применяя образы. Такое мышление называется наглядно-образным. В.С. Мухина в своем учебнике «Возрастная психология» отмечает, что: «Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте» [17].

При этом В.С. Мухина утверждает, что в данном возрасте ребенок может мыслить логически, но делает акцент на том, что у младших школьников обучение в большей мере опирается на наглядность [12].

«В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации» [12].

Формируясь в игровой деятельности, посредством замещения одних предметов другими, функция воображения в данном возрасте переходит и на другие виды деятельности. Воображение ребенка сначала является статичным, то есть - сводится к простому воспроизведению в сознании каких-либо состояний, открытым для доступа восприятию. По мере развития воображения у ребенка – оно становится более гибким, младший школьник учится предвосхищать последующие моменты в переходе из одного состояния в другое [12].

Наиболее ярко воображение проявляется в сочинительстве. «У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации» [12].

В зависимости от этого В.С. Мухина предлагает возможность условно делить детей на реалистов и фантазеров [12].

От того или иного типа зависит и содержание душевной работы в процессе проектирования номера и итоговый творческий продукт деятельности ребенка. Сочиняя, ребенок комбинирует известные ему уже элементы, подражает увиденному где-либо персонажу, пытается воплотить его отдельные черты характера, движения в номере, это может быть подражание каким-либо выступлениям, которые ранее видел ребенок. Если у ребенка достаточно развито воображение, он получает от процесса придумывания – удовольствие, может импровизировать, наслаждаясь процессом и даже включать в него других людей.

Несмотря на то, что у детей младшего школьного возраста в основном достаточно ярко проявляется фантазия и воображение переходит в более подвижную стадию своего развития, оно: «может увести ребенка от реального мира, придав болезненность его душевной жизни» [12].

Также воображение может привести ребенка в тупик из-за неумения планировать в своем сознании последующие действия и шаги собственной работы. Поэтому важно развивать умение ребенка представлять свой номер, его проектировать, но не давать растущему юному вокалисту отрываться от реального мира и от той золотой середины, которая именно необходима в музыкальном вокальном номере. А. С. Волобуева считает необходимым обучение вокалистов исполнителей азам творчества и выделяет, в связи с этим, важную задачу для педагога – уделять внимание творчеству вокалиста на протяжении всего обучения, начиная с самого раннего возраста обучающихся [9].

1.3. Организация занятий эстрадным вокалом в учреждениях музыкального образования

Вокально-певческое искусство, как один из немногих видов, обладает огромными возможностями для полноценного нравственно-эстетического развития и воспитания ребенка, для формирования у него эмоциональноцелостного отношения к явлениям действительности и искусства. С конца 90-х годов в РФ сформировалась потребность в музыкальноэстетическом воспитании детей, и введение в ДШИ класса сольного пения.

За этот период в школы были привлечены преподаватели вокала, разработаны образовательные программы, методические материалы. Интерес к данному виду искусства обнаружил новые возможности для раскрытия творческого потенциала детей.

Был установлен перечень дополнительных предпрофессиональных программ в области искусств, действующий и по сей день. В него включены следующие программы музыкального искусства: фортепиано; струнные, духовые и ударные, народные инструменты, инструменты эстрадного оркестра; хоровое пение; музыкальный фольклор [21].

Не оказалось в этом перечне такого вида искусства, как вокал. Это может объясняться тем, что: во - первых: органы голосообразования детей школьного возраста находятся в стадии формирования и велика вероятность, в силу голосовых нагрузок, причинить непоправимый вред растущему организму; во - вторых: недостаточное количество профессиональных кадров по работе с детскими голосами; в - третьих: сольное пение не является традиционным видом искусства в рамках системы обучения детей в ДШИ и ДМШ. Программа «Хоровое пение» подразумевает формирование исполнительских качеств учащихся в процессе обучения.

Одним из результатов освоения программы «Хоровое пение» в предметной области хорового исполнительства, согласно ФГТ, является приобретение обучающимися умения грамотно исполнять музыкальные произведения как сольно, так и в составах хорового и вокального коллективов [16].

Что подразумевает собой и в т.ч. индивидуальное развитие исполнительских качеств, а, прежде всего, творческих способностей. Отсутствие образовательной программы "Сольное пение" в перечне дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ не означает ее исключение из образовательного процесса детских школ искусств. Возможно продолжать ее реализацию в том качестве, в котором данная программа реализуется в настоящее время, т.е. школьным или региональным компонентами.

Школьный и региональный компоненты входят в состав вариативного блока учебного плана. Эта часть учебного плана предназначена для изучения курсов по выбору или углубленного освоения предметов, обозначенных в образовательных областях, для организации факультативных, индивидуальных или групповых занятий.

Учебный план школы определяет, какие учебные предметы и за какое время осваивают дети в каждом классе. Так региональный компонент учебного плана – это тот объем времени, предметы для которого определяет регион (республика, край, область). В школьный компонент учебного плана входит тот объем учебного времени, которым школа распоряжается самостоятельно. На основании данных компонентов и проводятся занятия вокалом в школах. Также существует несколько различных форм организации работы по обучению детей эстрадному вокалу.

К ним относятся: кружки эстрадного вокала, вокальные эстрадные ансамбли, вокальные группы, шоу-группы, вокальные эстрадные студии и др. Как правило, в них ведутся как индивидуальные занятия с детьми по эстрадному вокалу, так и коллективные, ансамблевые занятия. Как правило, программа, по которой ведутся занятия по обучению детей эстрадному вокалу, предполагает скоординированную деятельность нескольких педагогов, если речь идет о студии (вокал, танец, актерское мастерство), или же одного педагога, работающего в тех же направлениях [19].

Глава 2: Экспериментальное изучение возможности развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала

2.1. Изучение уровней развития творческих способностей детей на уроках эстрадного вокала

В данной опытно-поисковой работе были задействованы 12 учащихся в возрасте 7-10 лет. Для того чтобы определить уровень развития творческих способностей у младших школьников данной школы, опираясь на теоретическую часть данной работы, были разработаны следующие критерии и показатели:

1. Понимание содержания музыкального произведения.

Показатель: определение содержания песни

2. Технические возможности исполнения ребенком вокального произведения.

Показатель: передача характера и смыслового содержания произведения через интонацию и сценическое движение.

3. Творческие возможности ребенка по созданию эстрадного номера

Показатель: создание проекта эстрадного номера.

Понимание содержания произведения позволяет вокалисту наиболее адекватно интерпретировать в свое исполнение композиторскую и авторскую задумку произведения. Эта способность относится к определению смысла произведения и его характера.

Певцу-исполнителю требуется умение определять, как эмоциональное, так и смысловое содержание произведения, так как музыкальное искусство содержит в себе эмоционально-психическую нагрузку для человека и несет в себе функцию отражения различных образов. Понимая песню еще на первых шагах ознакомления с ней, исполнитель, впоследствии, с большей вероятностью сможет затронуть сердца зрителей, достучаться до чувств и мыслей каждого слушателя.

На музыкально-смысловую выразительность влияет работа голосового аппарата. В исполнительской деятельности вокалиста, техническая сторона голосоведения должна быть в единстве с эмоциональной выразительностью голоса. Голос является своеобразным музыкальным инструментом певца. Подобно ведению музыкальных фраз на музыкальном инструменте, голосом вокалист выделяет важные места, делает логические акценты на определенных словах.

Таким образом, певец обращает внимание зрителей на смысловое содержание песни и помогает слушателям понять суть произведения. Выразительное ведение интонации в песне помогает создать ее характер и настроение. Умение направлять в нужное для определенного музыкального произведения русло все особенности своего голоса и способность с помощью этого умения более ярко выражать мысли и чувства, рождаемые при встрече с произведением – важнейшие условия для успеха в деятельности артиста-певца.

Также проявление эмоционального состояния вокалиста включает в себя не только вокальную работу, но и двигательную. Являясь частью компонентов сценического образа, пластика помогает передать эмоциональную составляющую, выразить тему и идею произведения. Пластика артиста изменяется по мере того, как развивается сам музыкальный материал.

Эстрадному певцу необходимо уметь гармонично соединять характер и смысл произведения с движениями на сцене. Поэтому эстрадный вокальный исполнитель должен уметь выражать мысли и чувства при помощи пластической лексики, пластического языка. Когда артистом выбраны нужные, подходящие к произведению, движения, когда они выражены ясно, «выпукло», тогда возможно общение исполнителя со зрителями и воздействие на них.

Эстрадному артисту нужно уметь подобрать такие пластические краски, чтобы повлиять на публику, убедить ее, завлечь, объяснить, показать мысль произведения, заставить поверить зрителей в правдивость происходящего на сцене.

Способность создания проекта эстрадного номера певца зависит от развитости его воображения. Это способность создавать в сознании музыкальные образы и использовать их для планирования музыкального номера. Работа над сценическим воплощением произведения включает в себя не только умение передать художественно-смысловое содержание произведения, но и умение найти баланс между необходимостью использования выразительных средств и их количеством в номере. Проектируя свой номер, вокалист соотносит свой внутренний опыт (жизненные ситуации, сопровождающиеся определенными эмоциями или работу над другим номером подобного содержания) и содержание музыкального произведения.

Исполнителю важно уметь представлять заранее то, как им будет исполнен музыкальный материал, так как эта работа воображения заставляет вокалиста больше погрузиться в суть и эмоциональный тон произведения, в логику развития сюжета песни. Это позволяет певцу-вокалисту более точно понять – 46 что и как можно рассказать, выразить и представить зрителям в исполняемой им песне. Для оценки уровня развития каждого представленного показателя были выделены 3 уровня: высокий, средний и низкий.

Они оценивались по 3-х бальной шкале соответственно:

высокий – 3 балла,

средний – 2 балла,

низкий – 1 балл.

Критерии оценивания понимания содержания музыкального произведения, показатель понимания содержания песни:

- высокий уровень наблюдается, если учащийся дает развернутую характеристику произведения;

- средний уровень – учащийся может дать только общее определение эмоционального состояния и смысла в произведении;

- низкий уровень наблюдается, если учащийся дает поверхностную характеристику произведения.

Критерии оценивания технических возможностей исполнения ребенком вокального произведения, показатель передачи характера и смыслового содержания произведения через интонацию и сценическое движение:

- высокий уровень – учащийся использует адекватные характеру и смысловому содержанию произведения интонацию и сценические движения;

- средний уровень – учащийся передает характер и смысловое содержание произведения только через интонацию или сценическое движение;

- низкий уровень – учащийся не использует интонацию и сценическое движение или использует их не соответствующе характеру и смысловому содержанию музыкального произведения.

Критерии оценивания творческих возможностей ребенка по созданию эстрадного номера, показатель создания проекта эстрадного номера:

- высокий уровень наблюдается, если учащийся способен проектировать номер, соответствующе характеру и смыслу произведения;

- средний уровень – учащийся способен проектировать номер, но делает это не осмысленно;

- низкий уровень – учащийся не способен самостоятельно проектировать номер.

Методом замера первого критерия понимания содержания музыкального произведения, показателя определения содержания песни явился метод творческого задания.

Цель использования данного метода – выявить, способен ли ученик определять содержание песни (о чем она), ее эмоциональный тон (какое настроение или какие настроения в ней имеются).

Содержание задания: ученик слушает музыкальный материал и дает ему характеристику. Инструкции учащемуся: педагог предлагает учащемуся послушать произведение и в процессе слушания определить эмоциональный тон произведения, аргументируя свои ответы.

В качестве музыкального материала было использовано произведение «Подари улыбку миру» на слова О. Сазонова, музыку А. Варламова. Методом замера второго критерия технических возможностей исполнения ребенком вокального произведения, показателя передачи характера и смыслового содержания произведения через интонацию и сценическое движение явился практический метод, исполнение песни.

Цель использования данного метода – определить способность передать характер и смысловое содержание музыкального произведения через интонацию и сценическое движение. Содержание задания: ученик поет произведение в концертном варианте, выученное ранее с педагогом.

Инструкции учащемуся: педагог просит спеть учащегося произведение уже знакомое ему, изученное. Лучше всего, если исполнение этого 48 произведения уже отрабатывалось на выступлениях. Важно перед исполнением настроить учащегося на эмоциональное исполнение песни, для этого можно попросить представить учащегося, что он выступает перед зрителями и дополнительно спросить - о чем песня.

Также педагогу можно вместе с учащимся вспомнить и воспроизвести движения номера перед его непосредственным исполнением. Далее учащийся исполняет песню в концертном варианте, используя голосовую и пластическую выразительность.

Методом замера третьего критерия творческих возможностей ребенка по созданию эстрадного номера, показателя создания проекта эстрадного номера явился метод творческого задания.

Цель использования данного метода – определить способность учащегося создавать проект эстрадного номера. Содержание задания: ученик продумывает собственный проект эстрадного номера на определенную песню и представляет его учителю.

Инструкции учащемуся: педагог просит ученика послушать музыкальный материал и представить себя режиссером, который создает эстрадный номер на представленную песню. Важно проговорить, что в каждой песне есть места, которым необходимо уделять особое внимание в номере – это места проигрышей, вступления и заключения, т.е. те места, где исполнитель не занят вокальной работой и может больше передвигаться по сцене.

Ученик продумывает сценические движения, композицию номера. Если ученик затрудняется, то в помощь, педагог неоднократно проговаривает текст песни, включает повторно отдельные фрагменты или уже включается в процесс создания номера вместе с учеником. Для замера первого и третьего критерия было взято одно произведение, так как замер первого критерия давал возможность познакомиться с произведением и его содержанием, затем при замере третьего критерия ученик мог показать собственное видение уже знакомой ему песни посредством проектирования эстрадного номера.

Анализ результатов диагностики

В качестве музыкального материала использовалось произведение «Подари улыбку миру» на слова О. Сазонова, музыку А. Варламова. В ходе проведённого исследования были получены следующие результаты, которые отражены в таблицах №1 и №2.

Таблица №1

Развитость творческих способностей у учащихся на констатирующем этапе

Таблица №2

Развитость творческих способностей младших школьников на занятиях эстрадным вокалом в процентном соотношении по результатам начальной диагностики

В результате проведенной диагностики было обнаружено, что:

1. Отсутствуют учащиеся, у которых имеется высокий уровень развитости творческих способностей. Это обусловлено недостаточностью методических рекомендаций по проблеме развития творчества у детей на уроках вокалом.

2. Количество учащихся, у которых средний уровень развитости творческих способностей, составляет 6 человека из 12 (50%). Причиной данных результатов могло быть то, что дети подражают эстрадным вокалистам, выступления которых видят по телевидению и в интернете.

3. Количество учащихся, у которых низкий уровень развитости творческих способностей, составляет 6 человек из 12 (50%). Причиной данных результатов могло быть то, что дети в своей повседневной жизни мало наблюдают или не встречают вообще примеров качественного эстрадного номера с яркой и грамотной артистической составляющей.

Из данной диагностики можно сделать следующие выводы:

- у большинства диагностируемых учеников способность определения содержания песни развита средне, у остальных учащихся данная способность недостаточно развита;

- у большинства диагностируемых учеников способность передачи характера и смыслового содержания музыкального произведения через интонацию и сценическое движение развита средне, у остальных - развита недостаточно, кроме одного учащегося с высоким уровнем данной способности;

- у большинства диагностируемых учеников способность создания проекта эстрадного номера развита недостаточно, у остальных учащихся данная способность развита средне. Все вышеперечисленное вызвало необходимость разработать для младших школьников методы, которые развивают творческие способности на занятиях эстрадным вокалом.

Методические рекомендации по развитию творческих способностей детей 6-7 лет

В ходе диагностирования учащихся, описанного в параграфе 2.1. и 2.2, были выявлены различные проблемы развития творческих способностей. Для того чтобы устранять имеющиеся недостатки, был разработан комплекс методов для вокалистов младшего школьного возраста.

Методы были разделены на три группы:

- для развития понимания содержания музыкального произведения;

- для развития технических возможностей исполнения ребенком вокального произведения;

- для развития творческих возможностей ребенка по созданию эстрадного номера.

Чтобы развить способность понимания содержания музыкального произведения у младших школьников, были выбраны следующие методы:

словесный метод, игра. Этот метод необходим, так как определение эмоционального содержания произведения, зачастую, вызывает затруднения у ученика. И учащийся не может нужными словами выразить эмоции песни, а лишь обходится больше базовыми определениями «грусть», «радость», «веселье», «печаль».

Игра «Назови похожее» поможет развить учащемуся его словарный запас эмоциональных состояний. Педагог называет эмоцию (или показывает изображение с ней), а учащийся вспоминает слова, которые могут обозначать эту эмоцию (похожие эмоции). При выполнении данного упражнения будет целесообразно использовать «Словарь эстетических эмоций» В.Г. Ражникова.

метод ассоциаций.

Учащийся слушает музыкальный материал вокального произведения и рассказывает – что или кого он услышал и представил во время прослушивания, о чем могла бы быть песня с такой музыкой, какое настроение в ней бы было. Можно попросить ребенка перед прослушиванием подумать - каким цветом (одним) и что бы он нарисовал, выражая эту музыку на листе. Затем учитель расспрашивает ребенка о его ассоциациях, просит объяснять – почему ученик представил/нарисовал бы тот образ, который ему представился; почему и какой выбрал бы цвет.

В диалоге с ребенком, педагогу важно не забывать о связи с музыкой и попросить учащегося объяснять свой выбор, опираясь на характер музыки («я бы выбрал/а … цвет, потому что музыка была …» и т.п.). Затем учитель добавляет к музыке слова песни и просит ученика рассказать теперь – о чем эта песня и какой у нее характер. В конце необходимо провести совместный разговор педагога и ученика о том, совпала ли характеристика музыкальной части произведения с ее общей смысловой и эмоциональной нагрузкой.

метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева).

Данный метод был интерпретирован в работу с эстрадными вокалистами. Суть данного метода заключается в том, чтобы учащийся смог понять смысловое содержание произведения с помощью заложенных в нем интонаций. Для данного метода предпочтительно использовать две песни, контрастные по своему характеру. Педагог предлагает сравнить два произведения по характеру (на основе эмоционального восприятия) и уловить особенности музыкальных средств, использованных в каждом (музыкально-языковых особенностей, музыкальных тем, зерна-интонации) и музыкальные образы в целом.

Прослушивание не должно быть однократным, чтобы ребенок смог проследить за всеми нюансами и решить задачи, которые ему были поставлены.

Чтобы развить у младших школьников технические возможности исполнения вокального произведения, были выбраны следующие методы:

метод «эмоционального погружения», то есть моделирования определенного эмоционального состояния через актуализацию собственного опыта Данный метод позволяет повысить уровень музыкального восприятия учащегося, вкладывает в этот процесс детали театрализации, дает музыкальному материалу эмоциональное насыщение и значительность.

метод декламации Суть данного метода заключается в том, чтобы с помощью декламации текста определить правильные смысловые акценты. При работе с той или иной песней необходимо переставлять закономерности естественной речи в пение.

метод ассоциаций, упражнение Данное упражнение используется для развития эмоционально-образной координации рук. Учащемуся предлагается задание – с помощью движений рук вылепить в воздухе различные эмоциональные состояния (радость, печаль, злость, тоску и т.п.). Движения рук должны абстрактно выражать эмоции. Главная задача упражнения, чтобы учащийся смог почувствовать эти эмоции, например через подобающую форму пластических движений руками.

метод эмоционально-семантической инверсии, то есть изменения эмоционального содержания вокальной фразы по отношению к ее смысловому содержанию (В.П. Морозов).

Чтобы развить у младших школьников творческие возможности по созданию эстрадного номера, были выбраны следующие методы:

практический метод, упражнение. Данное упражнение (тренинг) на действия с воображаемыми ощущениями основано на системе К.С. Станиславского (методе физических действий К.С. Станиславского), который говорил, что терзал актеров исканиями ощущения правды самых элементарных физических действий, так как считал, что это дорога к активизации интуиции.

Упражнение «Импровизация», в котором учащемуся необходимо быстро реагировать на задания педагога. Данное упражнение затрагивает воображение учащегося, так как в нем требуется сымпровизировать одно движение на одно слово/словосочетание. Примерный список слов: темно, холодный душ, свет, морозно, жажда, мокрая одежда, тесная обувь, грязно, победа и т.п.

практический метод, этюд на предлагаемые обстоятельства За основу предложенного этюда взят практический метод из 1ой части книги «Работа актера над собой» К.С. Станиславского.

Метод творческого задания.

За основу данного творческого задания взято тренинговое задание на воображение по системе театрального режиссера и педагога Г.А. Товстоногова, который считал, что постановка спектакля без активного участия в ней актеров – обусловлена неверным режиссерским подходом. Г.А. Товстоногов настаивал искать каждого актера «роман жизни» своего героя, его историю, чтобы знание этой истории переполняло артиста, и он ощущал, что ему не хватает целой пьесы, чтобы раскрыть жизнь своего героя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении следует отметить, что творческие способности - это процесс создания чего-то нового, подразумевающий, как изменения в сознании и поведении индивида, так и производимые им продукты, которые он отдаёт другим. Исходя из этого, не только созданные картины, машины, теории, но и все факторы личностного роста человека следует рассматривать как творческие.

Подводя итоги, следует отметить, что развитие творческих способностей на занятиях эстрадным вокалом будет проходить более эффективно тогда, когда данное обучение будет осуществляться систематически, в совместной работе педагога и учеников, с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Безусловно, педагогу необходимо при этом решать множество задач: поддерживать интерес ребенка к выполнению задания, быстро реагировать на ответы учащегося, быть тактичным в своих комментариях, творчески поддерживать любые проявления ребенка. Однако, успешное выполнение данных задач влечет за собой развитие не только актерских, но и творческих способностей учащихся, а также совершенствует их коммуникативные навыки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверин, В.А. Психология личности: Учебное пособие [Электронный ресурс] – СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2015. – 89 с.– [Режим доступа: http://www.koob. ru/books/common_psychology/averin_psichologia_lichnost.rar] .

Блохина, О.В. Развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста на основе музыкально – игрового творчества [Электронный ресурс] // http://oskoluno.ru/imc/doc/apo/blohina.rtf.

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 320 с.

Бушуева, Л.А. Управление методической работой в ДОУ [Электронный ресурс].– // .

Дружинин, В. Метаморфические модели интеллекта [Текст] // Творчество в искусстве – искусство творчества / Под редакцией Л. Дорфмана и др. – М.: Наука; Смысл, 2018.– С. 171-185

Калошина, И.П. Психология творческой деятельности: Учебное пособие [Текст]. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2016. – 559 с.

Киселева, Е.А. Развитие творческих способностей в онтогенезе [Электронный ресурс]. – МГПУ//http://ucheba.com/met_rus/k_doshvosp/k_ voprosteorii/tvor_ontogenez_vop.htm.

Комарова, Т.С. Дети в мире творчества [Текст]. – М.: Мнемозина, 2015.– 160 с.

Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников – современное состояние и перспективы развития [Электронный ресурс]//Технологии развития творческого потенциала дошкольников. Материалы конференции //http://www.childpsy.ru.

Лук, А.Н. Психология творчества [Текст]. – М.: Издательство «Наука», 2015. – 128 с.

Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст]. – М.: Знание, 2016. – 96 с.

Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. Заведений [Текст]. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2016. 608 с.

Поддьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников [Текст] // Вопросы психологии. – 2014. – № 1.– С. 16-19.

Поддъяков, Н.Н. Формирование и развитие творчества дошкольников [Текст] // Сборник: Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. – http:// www.oim. ru.

Психология одаренности детей и подростков / Под редакцией Н.С. Лейтеса [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 416 с.

Психология творчества [Текст] // http: // www. psiholines. narod. ru/ creative5.html.

Смирнов, С.А., Котова, И.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под редакцией С.А. Смирнова [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 512 с.

Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст]. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2016. – 368 с.

Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2015. – 672 с.

Уварина, Н.В. Основы развития творчества: Учебное пособие [Текст]. – Челяб.: ЧГПУ, 2016. – 113 с.

Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества: Монография [Текст]. – М.: Высшая школа, 2015. – 143с.

Чехов М.А. О технике актера. М.: АCT, 2018. 288 с