Рогожина И.В. психолог
МОУ «С(к)ОШ№17» г.Магнитогорск Коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития
(в условиях отсутствия у них базового доверия к миру).
Понятие «базовое доверие» было введено американским психологом и историком Э.Эриксоном. В интерпретации самого психолога, разрешение дилеммы базового доверия-недоверия к окружающему миру является важнейшим фактором становления личности. Базовое доверие формируется в первые несколько лет жизни ребенка (разные исследователи по-разному определяют продолжительность этого периода – от года до 3-х).
Базовое доверие к миру формируется у ребенка в течение первого года жизни. Есл
в этот период в силу каких-либо обстоятельств оно не формируется, то останется не восполненным на всю жизнь. Это отношение и проявляется в исходной установке «мир добр ко мне» или «мир враждебен». Формируются эти установки в процессе ухода и заботы матери о ребенке. Доверие к миру формируется, если мир предсказуем и доброжелателен. Это означает, что мама правильно распознает сигналы, подаваемые малышом (чего ему хочется в данный конкретный момент), своевременно удовлетворяет эти его потребности и устранит дискомфорт.Работая в коррекционной школе для детей с задержкой психического развития, все чаще сталкиваешься с учащимися, имеющими не только соответствующий вид отклонения в развитии, определяющий его место обучения, но и обязательный «набор» социального неблагополучия. Так социальный состав семей учащихся в нашей школе можно представить в виде следующей диаграммы Таблица1.Социальный статус семей учащихся ОУ
Из приведенной диаграммы видно, что лишь два процента семей учащихся нашей школы могли бы служить «фундаментом» для формирования столь необходимого базового доверия ребенка к миру. Значит, большинство детей пришли в школу уже с установкой «мир ко мне враждебен» (даже если не учитывать «печальный опыт» неуспевающих детей из массовых школ). Ведь именно базовая установка на доверие «мир добр ко мне» в будущем трансформируется в уверенность ребенка в себе и окружающем мире, окружающих людях. Учащийся со сформированным базовым доверим к миру уверен, что окружающие его люди существуют для того, чтобы помочь ему в этой жизни, учителя всегда помогут, у него хватает сил и энергии преодолевать трудности. Если же в силу разных причин ( асоциальные семьи, ребенок, чье раннее детство прошло в государственном учреждении, нежеланный ребенок и др.) у ребенка складывается установка «мир ко мне враждебен», то и формируется исходный эмоциональный посыл – страх. Такой учащийся не уверен в себе и мире, окружающие люди кажутся плохими, злыми, жестокими, ему трудно вступать в контакты и строить отношения (даже с одноклассниками), все достижения – это преодоление, борьба, конкуренция; ошибки и неприятие со стороны других людей только подкрепляют эту уверенность.
И как представляется нам, не учитывать столь важный фактор в коррекционной работе с такими детьми, значит сделать эту работу менее эффективной, более длительной и тем самым снижать вероятность к компенсации и обратному развитию учащихся с таким диагнозом.
Дети и подростки с ЗПР, в силу своего диагноза, уже требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных классах, где с ними проводится коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Как правило, основными классическими задачами коррекционно-развивающего обучения являются:
Активизация познавательной деятельности учащихся;
Повышение уровня их умственного развития;
Нормализация учебной деятельности;
Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
Социально-трудовая адаптация.
Но как показывает наш опыт, прежде чем приступить к этим задачам, необходимо сначала снять эти «страхи» у детей без базового доверия к миру, снизить уровень тревожности, как устойчивого состояния, препятствующего ясности мысли, эффективности общения, создающего трудности при знакомстве с новыми людьми. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей как младшего школьного, так и подросткового возрастов. Причем, влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом. Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.
Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
В таблице мы приводим направления работы психолога и формы реализации данных направлений, позволяющих делать последующую коррекционную работу с учащимися коррекционного учреждения более эффективной.
Таблица 2.
Направления работы школьного психолога для снижения уровня тревожности у детей с несформированным базовым доверием к миру | |||
Психологическое просвещение педагогов | Психологическое просвещение родителей | Коррекционная работа с детьми | Создание «безопасной» коррекционно- развивающей среды в ОУ |
Систематический обучающий семинар для учителей( (объяснение того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка) | Систематический родительский лекторий (посвящен причинам возникновения и закрепления тревожности взаимоотношений в семье) | Тренинговые группы в каждой параллели (подготовка детей к новым ситуациям, , обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них) | Выступления на административном совете (обсуждение практики реализации новых принципов и подходов к детям ) |
Посещение уроков, где адаптируются новые ученики. С последующими рекомендациями и консультациями для педагогов. | Обязательные выступления на родительских собраниях | Коррекционные группы(непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе | Систематические рекомендации к соблюдению основного принципа в коррекционной школе — общего уважения к ребенку как личности. |
Консультирование педагогов по новым учащимся. | Консультационный пункт выходного дня (формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении) | Индивидуальное консультирование (при психопрофилактике ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода | Внесение рекомендаций в регламент школы по проведению «дня без двоек», « первый день после каникул- без отметок», «пятница без домашней работы», |
Практические занятия с воспитателями и педагогами доп.образования (обучение способам взаимодействия и особенностям поведения детей с базов. недоверием к миру) | Обучение приемных родителей и опекунов конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей | Индивидуальные коррекционные (выработка индивидуальных эффективных моделей поведения ) | Обязательное участие психолога в планировании воспитательной работы в СКОУ. |
Организация тренинговых занятий с педагогами по повышению эмпатии | Подготовка буклетов, материалов на школьный сайт | Программа для новых учащихся (ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога на первых этапах обучения) | Организация и разбор ящика писем |
Программа для новых учащихся (ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога на первых этапах обучения. ) | Тренинговые группы «родитель + ребенок» (формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе) | ИКЗ для детей группы «риска» (формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, самостоятельной оценки собственной работы; б) обучение пониманию способам собственной деятельности; | Обязательное анонимное анкетирование учащихся по проблемам школьной жизни |
Начиная коррекционную работу с детьми, лишенных базового доверия к миру, мы должны понимать, что, не попытавшись вернуть это доверие или хотя бы максимально снизить уровень недоверия ребенка к миру взрослых, мы не увидим желания ребенка – получать от нас эту помощь. И главное, не стоит забывать, что само доверие — это всегда двухсторонний процесс, и если подросший ребенок никому не сможет довериться, то и ему с большой долей вероятности мало кто будет доверять.
Список литературы
1.Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. - 1992. - № 5.
2.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М., 1997.
3.Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб., 1995.
4.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.
5.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003.
6Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии /Под ред. А. Г. Лидерса. - М., 1997.
7.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
8.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.
9.Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1977.
10.Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2.
11.Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. - 1996. - № 4.
12.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979.
13.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
14.Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. - М., 1989.
15.Фрейд 3. Психология бессознательного. - М., 1989.